淺談?wù)Z(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng )造性閱讀能力的培養教育論文
【摘要】：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀是語(yǔ)文學(xué)習的關(guān)鍵，閱讀能力的強弱，直接影響著(zhù)一個(gè)人的語(yǔ)文能力。因此，在創(chuàng )造性閱讀中，首先必須借助于聯(lián)想和想像，多角度地去解讀作者，從而獲得自我創(chuàng )造的形象、滿(mǎn)足學(xué)生自我情感的需求。由學(xué)生獨立或與他人共同實(shí)現閱讀對象的開(kāi)放性，并將文中的空白點(diǎn)加以具體化或明確化。這就要求我們教師營(yíng)造一種寬松的、和諧的、民主的氣氛。同時(shí)，盡可能多留出時(shí)間、空間，讓學(xué)生有自由發(fā)揮的天地。
【關(guān)鍵詞】：創(chuàng )造性閱讀教育
閱讀是語(yǔ)文學(xué)習的關(guān)鍵，閱讀能力的強弱，直接影響著(zhù)一個(gè)人的語(yǔ)文能力。高中階段的語(yǔ)文學(xué)習，應把閱讀訓練當作重點(diǎn)。閱讀的過(guò)程，就是從語(yǔ)表到語(yǔ)內，由文里到文外，多層次地去感悟語(yǔ)境，多角度地去解讀作者，從而獲得自我創(chuàng )造的形象、滿(mǎn)足自我情感的需求。說(shuō)到底，閱讀的過(guò)程，就是讀者對作品中的語(yǔ)言、形象（意象）、情感思想的想像體會(huì )和思考認識的過(guò)程，是情感與理性的結合，是一種思維的再創(chuàng )造。這種帶有讀者主觀(guān)情感和意志的閱讀，實(shí)際上就是一種創(chuàng )造性閱讀。
在創(chuàng )造性閱讀中，首先必須借助于聯(lián)想和想像，由此及彼，由淺入深，由一般到個(gè)別，由個(gè)別到一般地展開(kāi)思維，由一個(gè)象創(chuàng )造另一個(gè)形象。例如，周汝昌的《淺說(shuō)一首<清明>絕句》，對“清明時(shí)節雨紛紛”一句，作者抓住“紛紛”兩字，從雨的特征，雨的精神，雨的境界，多層次進(jìn)行剖析，指出還有一層被讀者所忽略的意思，那就是，它實(shí)際上還在形容著(zhù)那位雨中行路者的心情。但是，我們不能否認，不同的讀者，會(huì )因為身份、地位、心境的不同而賦予“清明雨”不同的內涵，會(huì )聯(lián)想到相關(guān)的人、事、物，于是山水草木，云氣雨絲等都會(huì )在讀者的腦海里作出新的詮釋。而運用這些聯(lián)想和想像的過(guò)程，就是一種創(chuàng )造的過(guò)程。我們的閱讀訓練，就是要激發(fā)學(xué)生的潛在的聯(lián)想和想像能力，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中，去聯(lián)想、去想像，海闊天空，甚至是異想天開(kāi)�！都t樓夢(mèng)》中林黛玉的形象，當代的中學(xué)生們能欣賞其“沉魚(yú)落雁”之美貌，但決不會(huì )認同其“小心眼”及病懨懨的嬌態(tài)，他們會(huì )從現代明星中去尋找載體，比如周迅、徐靜蕾等，從而形成一個(gè)現代版的林黛玉。那是因為同樣的作品，隨著(zhù)時(shí)代和社會(huì )的變化，讀者在閱讀過(guò)程中就會(huì )產(chǎn)生新的意義，新的見(jiàn)解。所以，閱讀是一種主觀(guān)與客觀(guān)的融合，是一種整體感知。閱讀后所產(chǎn)生的心理感觸，是個(gè)性化的、人格化的，教師無(wú)法用任何標準去統一，否則，就會(huì )扼殺了學(xué)生的創(chuàng )造力，泯滅了學(xué)生的個(gè)性。其次，任何文學(xué)作品都有未確定性，是一個(gè)多層面的未完成的開(kāi)放的圖式結構，它存在的本身并不能產(chǎn)生獨立的意義。
而作品意義的實(shí)現是要靠讀者通過(guò)閱讀使之具體化，即讀者的感覺(jué)和知覺(jué)經(jīng)驗將其作品中的空白填充起來(lái)，即“排除或填補未定點(diǎn)，空白或文本中的圖式化的環(huán)節”，使作品的未定性得以確定，最終實(shí)現對作品的再創(chuàng )造課內的閱讀訓練，就是在教師的帶動(dòng)、指導和幫助下，由學(xué)生獨立或與他人共同實(shí)現閱讀對象的開(kāi)放性，并將文中的空白點(diǎn)加以具體化或明確化。這就要求我們教師營(yíng)造一種寬松的、和諧的、民主的氣氛。同時(shí)，盡可能多留出時(shí)間、空間，讓學(xué)生有自由發(fā)揮的天地。眾所周知，優(yōu)秀作品中的藝術(shù)形象既是鮮明的，又是模糊的，富有張力，它往往能激發(fā)讀者豐富的想像，而文學(xué)作品的魅力也常常就存在于讀者的想像中�！耙磺�(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，道理就這么簡(jiǎn)單。如果教師把那些優(yōu)美的文章進(jìn)行醫學(xué)式的解剖，雖則是具體、細致，但卻把“活體”分解成“死尸”，學(xué)生當然是索然寡味了。面對優(yōu)秀的作品，教師任何自謂的“精妙”講解，都是多余的、笨拙的，它不僅破壞了原作的意境，而且還會(huì )在一定程度上僵化學(xué)生的思維，束縛他們的想像力。比如閱讀徐志摩的`《再別康橋》，教師要做的工作就是給學(xué)生提供相關(guān)的知識點(diǎn)，著(zhù)重于徐志摩短暫的人生經(jīng)歷與劍橋的關(guān)聯(lián)。至于詩(shī)意，教師決不能用“1+1=2”去確定，可通過(guò)聽(tīng)錄音和教師范讀，引導學(xué)生在反復的誦讀中去感受“音樂(lè )美”、“繪畫(huà)美”、“建筑美”，去體味由“金柳”、“青荇”等組成的意像所蘊含的摯情深意。因為文章的意蘊常常不是三言?xún)烧Z(yǔ)能講清的，所以說(shuō)，閱讀教育中的“空白”不可缺少，教師可作適當的點(diǎn)撥，更多的則是讓學(xué)生去“意會(huì )”。當然，這種留有空白式的閱讀教育，是需要一定基礎的。閱讀能力的形成和發(fā)展，大體可分為五個(gè)層次：認讀能力→釋義能力→解析能力→鑒賞能力→研究能力。這五種能力，既有其階段性特點(diǎn)，又有其內在聯(lián)系。從總體上考察，前三種能力側重于理性的閱讀能力，是一種接受性閱讀，屬于初級階段。而后兩種能力主要是想像中的情感與理性的閱讀，是一種創(chuàng )造性閱讀，屬于高級階段。但如果沒(méi)有“接受”，也就無(wú)從“創(chuàng )造”。接受性閱讀是一種信息的搜集、積累的過(guò)程，是一處積淀，又是一種貯備，是創(chuàng )造性閱讀的前提。否則，創(chuàng )造性閱讀就會(huì )華而不實(shí)，甚至成為空中樓閣。任何文章都是人類(lèi)認識世界萬(wàn)物的結果，它融合了各學(xué)科的知識，當我們閱讀科技說(shuō)明文時(shí)，就要借助于生物科學(xué)、自然科學(xué)等方面的知識；當我們閱讀朱自清的《威尼斯》時(shí)，就需要有地理的概念；當我們欣賞白居易的《琵琶行》時(shí)，音樂(lè )的旋律就會(huì )在我們心中澎湃……
總之，要學(xué)好語(yǔ)文，提高自身的語(yǔ)文素質(zhì)，就必須關(guān)心其它學(xué)科，即廣泛地閱讀，并接受語(yǔ)文以外的知識積淀。語(yǔ)文是個(gè)大概念，其內涵極其豐富，其外延無(wú)限廣闊。語(yǔ)文學(xué)習在課內，也在課外。正如余秋雨所講：“時(shí)代的發(fā)展使每門(mén)專(zhuān)業(yè)的內在結構和外部界限發(fā)生了很大的變化，沒(méi)有足夠的整體視野，連專(zhuān)業(yè)都很難學(xué)好”。因此，這種自主的、個(gè)性化的閱讀，是一種積累，又是一種創(chuàng )造，它對學(xué)生個(gè)體良好素質(zhì)和人格形成與發(fā)展有著(zhù)重要的作用。
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