初中學(xué)生學(xué)校適應與心理彈性的相互作用探討論文
摘 要： 采用追蹤研究設計考察了初中生的心理彈性與其學(xué)校適應之間的相互作用，通過(guò)整群取樣的方法，對江蘇省蘇州市三所初中的470名初中生進(jìn)行了為期一年的追蹤，由初中生報告自己的心理彈性，由教師和家長(cháng)分別報告初中生在學(xué)校的適應情況。結果表明： （1） 在第一年和第二年，心理彈性和學(xué)校適應能力之間存在顯著(zhù)的正相關(guān)，與外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題存在顯著(zhù)的負相關(guān)； （2） 在控制了變量自身的穩定性之后，第一年心理彈性能顯著(zhù)預測第二年學(xué)校適應，第一年學(xué)校適應無(wú)法預測第二年心理彈性，本研究的結果表明，心理彈性與學(xué)校適應之間存在單向作用關(guān)系。
關(guān)鍵詞： 初中生； 心理彈性； 學(xué)校適應。
1、問(wèn)題提出
學(xué)校是初中生的主要活動(dòng)場(chǎng)所，適應學(xué)校生活是初中生的重要發(fā)展任務(wù)之一（ 林崇德，2002）。學(xué)校適應對初中生的健康發(fā)展至關(guān)重要，甚至會(huì )影響個(gè)體的一生（Hamre & Pianta,2001），學(xué)校適應目前還沒(méi)有統一的理論定義，但多數研究者認為學(xué)校適應一般指學(xué)生對學(xué)校生活的適應情況（ 郭伯良，王燕，張雷，2005; 譚千保，2010），在操作層面，可以從積極和消極兩方面來(lái)考察學(xué)校適應，積極的方面主要包括學(xué)業(yè)成就、同伴關(guān)系等方面，消極的方面主要包括內隱問(wèn)題行為、外顯問(wèn)題行為等方面。
初中生正處于學(xué)習和發(fā)展的關(guān)鍵期，該時(shí)期被稱(chēng)為自我意識發(fā)展的第二個(gè)飛躍期（ 郭 念 鋒，2012），初中生生理上快速發(fā)展，心理上也出現巨大變化，自身與環(huán)境之間、理想與現實(shí)之間經(jīng)常出現不平衡狀態(tài)，從而導致初中生出現各種不適應的狀況，已有研究發(fā)現，初中生在學(xué)校面臨著(zhù)許多問(wèn)題，焦慮、抑 郁 等情緒問(wèn)題較為突出（ 張 蓮，2013;Mancevska,Bozinovska,Tecce,Pluncevik-Gligoros-ka,& Sivevska-Smilevska,2008） ; 攻擊、違紀行為較為常見(jiàn)，校園欺負現象的檢出率高達33. 99%（ 陳健芷，劉 昭 陽(yáng)，劉 勇，2013） ; 初中生網(wǎng)絡(luò )成癮率為9.74%（ 徐 曉偉，2010），研究發(fā)現，中學(xué)生學(xué)校適應不良的檢出率達到16. 6%（ 汪清華，2007），然而，在很多初中生出現各種適應問(wèn)題的同時(shí)，仍然有相當一部分的初中生學(xué)校適應狀況良好（ 張效芳，杜秀芳，2014），那么，在同樣的壓力環(huán)境下，有的個(gè)體適應良好，而有的個(gè)體卻發(fā)展受阻、適應困難，造成這種差異的原因究竟是什么？ 近幾十年來(lái)，隨著(zhù)積極心理學(xué)思潮的興起，心理學(xué)研究者越來(lái)越感興趣于那些能夠促進(jìn)個(gè)體積極適應的因素，個(gè)體的心理彈性正得到越來(lái)越多的研究者的關(guān)注（Rut-ten et al.,2013;Zolkoski & Bullock,2012）。
心理彈性究竟是什么，至今仍有爭論，目前國內外主要存在三種取向。一是特質(zhì)能力取向，該取向認為心理彈性是個(gè)體應對壓力、挫折、創(chuàng )傷等消極生活事件的一種能力或特質(zhì)（Connor & Davidson,2003） ; 二是結果取向，認為那些經(jīng)歷高危之后仍然適應良好的個(gè)體就是心理彈性比較好的（Masten etal.,1995） ; 三是過(guò)程取向，認為心理彈性是面臨壓力、挫折等生活事件時(shí)與保護性因素同時(shí)作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，具有個(gè)體差異性和多種可能性（Richardson& Neiger,1990），結果取向、過(guò)程取向、特質(zhì)取向之間并不沖突，互相之間存在橫向或縱向的對應關(guān)系，比如特質(zhì)會(huì )影響過(guò)程，特質(zhì)和過(guò)程又會(huì )反映到結果中（ 胡月琴，甘怡群，2008），它們都在一定程度上反映了心理彈性的本質(zhì)屬性，都應歸入到心理彈性的概念范疇中有研究者整理了有關(guān)心理彈性的眾多文獻，將心理彈性歸為三個(gè)方面： 個(gè)人能力或特質(zhì)（ 個(gè)體層面）、家庭支持系統（ 家庭層面） 和社會(huì )支持系統（ 社會(huì )環(huán)境層面） （Olsson,Bond,Burns,Vella-Brodrick,& Sawyer,2003），目前的觀(guān)點(diǎn)更傾向于從動(dòng)態(tài)、相互作用的角度來(lái)理解心理彈性（Tusaie &Dyer,2004），本研究中，將心理彈性定義為在遭遇逆境時(shí)，個(gè)體自身所具有的保護性資源與環(huán)境中的保護性因素動(dòng)態(tài)作用的過(guò)程，主要包括個(gè)人積極特質(zhì)、家庭支持和人際協(xié)助幾方面。
盡管研究者們在心理彈性的定義上存在分歧，但大多數研究者一致認為心理彈性對個(gè)體的適應具有積極的作用以往的研究也證實(shí)，心理彈性與個(gè)體的適應之間存在關(guān)聯(lián)研究發(fā)現，心理彈性對高職新生的學(xué)校適應有預測作用（ 郭焱，2012） ,能負向預測學(xué)齡期兒童的行為問(wèn)題（Kim & Im,2014）與非彈性青少年相比，彈性青少年更喜歡學(xué)校（Fer-gusson & Lynskey,1996）在疼痛與壓力實(shí)驗中，高心理彈性者感知到更少的疼痛與壓力（Friborg etal.,2006）另外，有研究也發(fā)現，通過(guò)提高心理彈性，可以增加積極情緒，促進(jìn)認知功能（Martha,Da-vis,Stark,& Stewart,2011） ,進(jìn)而提高中學(xué)生學(xué)校適應能力（ 朱慧慧，盧國華，劉海濤，2012）。
另一方面，一些理論認為，適應結果也會(huì )反過(guò)來(lái)影響其心理彈性例 如，Nelson,Adger和Brown（2007） 提出了一個(gè)理論模型來(lái)說(shuō)明人類(lèi)社會(huì )在面對環(huán)境變化時(shí)的應對過(guò)程，該模型從系統特征、過(guò)程、結果三個(gè)層面來(lái)考慮該模型認為，在面對變化時(shí)，系統的特征（ 如彈性、適應變化的能力） 會(huì )影響到系統的運行，系統可能發(fā)生同化或者順應，從而導致不同的適應結果，而這個(gè)適應結果又會(huì )反過(guò)來(lái)影響系統的特征（ 彈性、適應變化的能力）。Richardson（2002） 認為，每個(gè)個(gè)體都存在一個(gè)生理-心理-精神的平衡區域在面臨壓力、挑戰和生活事件時(shí)，個(gè)體會(huì )力圖維持原有的平衡當個(gè)體的技能、資源不足以應對這些壓力、挑戰時(shí)，原有的平衡就會(huì )被打破，個(gè)體需要重建新的平衡這一過(guò)程受到個(gè)體自身因素以及環(huán)境因素（ 如家庭、朋友、其他重要他人） 的影響個(gè)體自身資源和環(huán)境資源不同，因而在面臨壓力時(shí)會(huì )導致不同的結果在這一過(guò)程中，個(gè)體的心理彈性也在重建；適應結果不同，心理彈性重建的結果也不同如研究發(fā)現，在面臨逆境時(shí)，積極的人格屬性和認知靈活性有助于在逆境中獲得成長(cháng)（Rivers,2014）。
然而，以往的研究大多關(guān)注的是心理彈性對個(gè)體適應的影響，很少有研究關(guān)注個(gè)體適應結果對心理彈性的影響； 且以往研究主要采用的是橫斷研究設計；另外，以往很多研究在考察二者之間關(guān)系的時(shí)候對一些混淆變量（ 例如，家庭社會(huì )經(jīng)濟地位） 的控制不足，難以說(shuō)明二者之間的準因果關(guān)系本研究采用追蹤研究設計，對初中生進(jìn)行追蹤，在控制性別和社會(huì )經(jīng)濟地位的影響后，探討了初中生心理彈性與學(xué)校適應之間的動(dòng)態(tài)相互作用此外，以往研究中多采用單一報告來(lái)源，本研究中的心理彈性由初中生報告，學(xué)校適應由教師和父母分別報告，采取多數據來(lái)源，盡可能減少共同方法偏差的影響由于父母與教師的關(guān)注點(diǎn)可能不同，教師可能更加關(guān)注外顯問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題這類(lèi)會(huì )影響到班級秩序和功能的行為，而父母對孩子的各方面都比較關(guān)注，因此，父母與教師報告的結果可能在內隱問(wèn)題上存在差別我們預測，第一年的心理彈性能夠負向預測父母和教師報告的第二年的外顯問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題，正向預測第二年的學(xué)校適應能力，也能預測父母報告的內隱問(wèn)題，但對教師報告的內隱問(wèn)題的預測可能不顯著(zhù)； 第一年的學(xué)校適應能夠反過(guò)來(lái)預測第二年的心理彈性。
2、研究方法
2. 1研究被試和程序被試
來(lái)自于江蘇省蘇州市的三所初中采用整群取樣的方法，從三所初中各抽取一些班級的學(xué)生參加本次研究在第一次測查中，共470名初中生（254名男孩，216名女孩） 參與了研究，平均年齡為12. 95歲（SD = 0. 91）父親和母親的受教育水平為小學(xué)以下、初中、高中、大學(xué)以上的比例分別為10. 2%和21. 9%,47. 0%和43. 8%,26. 7%和18. 7%,16. 1%和15. 6%在初一上學(xué)期期中考試結束兩個(gè)星期之后開(kāi)始第一次數據收集初中生的數據收集由受過(guò)培訓的主試以班級為單位展開(kāi)，讓初中生報告自己的心理彈性，然后讓其班主任和父母（ 對初中生最為熟悉的一方） 報告了初中生在學(xué)校的適應情況一年之后（ 初二上學(xué)期） ,再次進(jìn)行數據收集工作兩次數據收集中，有效的初中生問(wèn)卷分別是442、432份，有效的教師問(wèn)卷分別是447、442份，有效的父母問(wèn)卷分別是417、404份所以在后面的數據分析中，被試的數目不一致數據收集之前，我們征得了初中生、家長(cháng)及教師的同意。
對流失的被試與未流失的被試在性別方面進(jìn)行t檢驗，發(fā)現流失的被試中男生居多（t（440）= 2. 25,p< 0. 05） ,而在父母受教育水平方面無(wú)顯著(zhù)差異 （t（440）=﹣0. 36,p > 0. 05）對流失的被試與未流失的被試在第一年的心理彈性及學(xué)校適應方面進(jìn)行t檢驗，結果表明： 流失的被試與未流失的被試相比，在第一年心理彈性（t（440）=﹣1. 43,p >0. 05）、學(xué)校適應能力（t教師（405）= 1. 71,p > 0. 05;t父母（390）=﹣1. 01,p > 0. 05）、外 顯問(wèn) 題 （t教師（405）= 1. 11,p >0. 05;t父母（390）= 1. 91,p > 0. 05） 和學(xué)習問(wèn)題（t教師（405）=0. 20,p >0. 05;t父母（390）= 1. 87,p > 0. 05） 上的差異均不顯著(zhù)，而在內隱問(wèn)題（t教師（405）= 1. 98,p< 0. 05;t父母（390）=3. 39,p<0. 05） 上差異顯著(zhù)，流失的被試在內隱問(wèn)題上的得分高于未流失的被試，本研究的結論在推廣時(shí)要謹慎。
2. 2研究工具
2. 2. 1心理彈性
采用胡月琴和甘怡群（2008） 編制的《青少年心理韌性量表》 ,共有27道題目，采用5點(diǎn)計分，從“1 =非常不符合”到“5 =非常符合”該量表包括目標專(zhuān)注、情緒控制、積極認知、家庭支持和人際協(xié)助五個(gè)方面，其中目標專(zhuān)注、情緒控制和積極認知屬于個(gè)人力，家庭支持和人際協(xié)助屬于支持力該量表是在心理韌性的過(guò)程模型下采取本土化思路編制成的，被證明有良好的信度和效度（ 胡月琴，甘怡群，2008）本研究中，由于情緒控制維度與學(xué)校適應問(wèn)卷中的自我控制和挫折耐受維度存在一定的重疊，且該維度與其他幾個(gè)維度之間的相關(guān)比較低，因此刪除了該維度的題目用其余維度下所有題目的平均值來(lái)代表個(gè)體心理彈性的總體情況在本研究中，第一年和第二年的克倫巴赫α系數分別為0. 70和0. 83.
2. 2. 2學(xué)校適應
采用Hightower等人（1986） 的教師-兒童評價(jià)量表，采用5點(diǎn)計分，從“1 =非常不符合” 到“5 =非常符合”.該問(wèn)卷分為學(xué)校適應能力和學(xué)校適應問(wèn)題兩大部分，其中學(xué)校適應問(wèn)題又包括內隱問(wèn)題（9道題，例如，“憂(yōu)慮、擔心”）、外顯問(wèn)題（6道題，例如，“坐立不安，很難安靜下來(lái)”）、學(xué)習問(wèn)題（6道題，例如，“學(xué)習動(dòng)機不強”）。由于學(xué)校適應能力中的自我控制和挫折耐受兩個(gè)子維度與心理彈性的定義及測量存在一定程度的重疊，因此在此次分析中我們刪除了這兩個(gè)維度上的題目，只保留了親社會(huì )行為（4道題，例如，“對同伴友好”）、社會(huì )性（6道題，例如，“有很多朋友”）、果敢社交（7道題，例如，“堅持自己的觀(guān)點(diǎn)，不隨大流”） 這3個(gè)子維度。該問(wèn)卷最初為教師版，本研究中父母版本問(wèn)卷在教師版本的基礎上做了語(yǔ)言上的修訂（ 例如，將“上課時(shí)東張西望，做小動(dòng)作”改為“學(xué)習時(shí)東張西望”） ,并增加了少量題目。 該問(wèn)卷在中國文化中具有良好的信效度（ 張光珍等，2013）。由于在中國文化中，學(xué)校適應能力的各個(gè)子維度之間具有較高相關(guān)，研究者通常將其合并作為一個(gè)單一的維度（Chen,Rubin,& Li,1995） ,因此本研究中計算學(xué)校適應能力的3個(gè)子維度下的所有題目的平均分作為學(xué)校適應能力的指標。在本研究中，學(xué)校適應能力、內隱問(wèn)題、外顯問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題兩年的克倫巴赫α系數在0. 71 ~0. 95之間。
2. 3數據管理與統計分析
采用SPSS 17. 0 for Windows統計軟件進(jìn)行了數據錄入與描述統計和相關(guān)分析，用Mplus 7. 0軟件建立結構方程模型。
3、研究結果
3. 1描述統計與相關(guān)分析
各個(gè)變量的平均值、標準差、峰度、偏度及變量間的相關(guān)系數見(jiàn)表1,從表1可以看出，在第一年和第二年，心理彈性與適應能力存在顯著(zhù)正相關(guān)，而與學(xué)習問(wèn)題、外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題存在顯著(zhù)負相關(guān)。從第一年到第二年，心理彈性和學(xué)校適應各變量均存在中等程度以上的穩定性。無(wú)論是在第一年還是第二年，在外顯問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題與學(xué)校適應能力上，父母報告的數據與教師報告的數據都具有中等程度以上的一致性，但是在內隱問(wèn)題行為上，父母報告的數據與教師報告的數據的一致性較低。對父母和教師報告的學(xué)校適應各個(gè)變量的絕對水平進(jìn)行了t檢驗，結果表明： 在第一年的學(xué)習問(wèn)題 （t（826）= 4. 32,p < 0. 001）、外 顯 問(wèn) 題 （t（813）= 6. 01,p < 0. 001）、內 隱 問(wèn) 題 （t（826）=5. 04,p < 0. 001） 和學(xué)校適應能力（t（857）= 2. 72,p < 0. 01） 方面均存在顯著(zhù)差異； 在第二年學(xué)習問(wèn)題（t（836）= 4. 44,p < 0. 001）、外顯問(wèn)題（t（836）= 5. 23,p < 0. 001）、內隱問(wèn)題（t（799）= 7. 17,p<0. 001） 和學(xué)校適應能力（t（857）= 2. 89,p < 0. 01）方面均存在顯著(zhù)差異； 父母報告的分數均高于教師報告的分數。
3. 2心理彈性與學(xué)校適應的縱向關(guān)系
為了考察心理彈性與學(xué)校適應之間的縱向關(guān)系，用Mplus7. 0軟件建立結構方程模型來(lái)進(jìn)行分析。在建立全模型之前，我們先對心理彈性和父母及教師報告的學(xué)校適應建立測量模型，并建立第一年、第二年的測量等值模型。在基線(xiàn)模型中，包括第一年和第二年的心理彈性、外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題以及學(xué)校適應能力共10個(gè)（ 第一、二年分別5個(gè)） 潛變量。其中，心理彈性有4個(gè)觀(guān)測指標，即初中生報告的目標專(zhuān)注、積極認知、家庭支持和人際協(xié)助四個(gè)維度上的維度分； 學(xué)校適應能力包括3個(gè)觀(guān)測指標，即教師（ 模型1） 或父母（ 模型2） 報告的親社會(huì )行為、果敢社交和社會(huì )性三個(gè)維度上的維度分； 另外，將父母（ 模型1） 或教師（ 模型2） 報告的學(xué)校適應問(wèn)題各維度下的題目打包，分別作為外顯問(wèn)題（2個(gè)數據包）、內隱問(wèn)題（3個(gè)數據包） 和學(xué)習問(wèn)題（2個(gè)數據包） 的觀(guān)測指標。設定各個(gè)潛變量之間相關(guān)，允許各因子載荷自由估計。由于部分變量為非正態(tài)分布，因此我們采用穩健極大似然估計法（MLR） 來(lái)進(jìn)行參數估計， 驗證性因素分析結果顯示，模型1（χ2= 744. 60,df = 294,χ2/ df = 2. 53,CFI = 0. 92,TLI = 0. 90,RMSEA = 0. 06,90% CI =[0. 05,0. 06],SRMR = 0. 06） 和模型2（χ2=588. 10,df = 292,χ2/ df = 2. 01,CFI = 0. 93,TLI =0. 91,RMSEA = 0. 05,90% CI =[0. 04,0. 05],SRMR= 0. 06） 都擬合良好。
接下來(lái)，我們分別以模型1和2為基礎，限定同一個(gè)觀(guān)測指標在第一年和第二年的因子載荷相等（ 模型1 -1和模型2 -1）。驗證性因素分析結果顯示，模型1 - 1（χ2= 778. 93,df = 303,χ2/ df = 2. 57,CFI =0. 92,TLI = 0. 90,RMSEA = 0. 06,90% CI =[0. 05,0. 06],SRMR = 0. 06） 和模型2 - 1（χ2= 617. 49,df =301,χ2/ df = 2. 05,RMSEA = 0. 05,90% CI =[0. 04,0. 05],CFI = 0. 93,TLI = 0. 91,SRMR = 0. 06） 擬合良好，但是Δχ2達到了統計顯著(zhù)水平。因此，我們通過(guò)逐個(gè)去掉對因子載荷的限定來(lái)確定是哪個(gè)限定導致模型擬合變差，如果去掉限定之后卡方改變不顯著(zhù)，則仍然保留該限定，如果去掉限定之后卡方改變顯著(zhù)，則解除對該因子載荷的限定，最后得到模型1 - 2（χ2= 753. 11,df = 300,χ2/ df = 2. 51,CFI = 0. 92,TLI= 0. 90,RMSEA = 0. 06,90% CI =[0. 05,0. 06],SRMR = 0. 06） 和模型2 - 2（χ2= 601. 68,df = 299,χ2/ df = 2. 01,RMSEA = 0. 05,90% CI =[0. 04,0. 05],CFI = 0. 93,TLI = 0. 91,SRMR = 0. 06）。
接下來(lái)，我們分別以模型1 -2和模型2 -2為基礎對教師報告的數據（ 模型1 -3） 和父母報告的數據（2 -3） 建立全模型來(lái)考察心理彈性與學(xué)校適應之間的縱向關(guān)系。全模型的測量部分與模型1 -2和2 -2相同，允許心理彈性與學(xué)校適應各變量從第一年到第二年的自回歸路徑，以及心理彈性與學(xué)校適應各變量之間從第一年到第二年的雙向預測路徑； 同時(shí)，允許第一年時(shí)各個(gè)變量之間相關(guān)，允許第二年時(shí)各個(gè)變量之間的殘差相關(guān)。為了控制初中生性別和家庭社會(huì )經(jīng)濟地位的影響，將初中生性別（ 女孩= 0,男孩= 1）和父母文化程度（ 小學(xué)=1,初中=2,高中=3,大學(xué)=4,研究生= 5,取父母的平均值） 作為協(xié)變量納入到模型中，允許初中生性別和父母文化程度與第一年的5個(gè)潛變量相關(guān)，同時(shí)，設定初中生性別和父母文化程度對第二年的5個(gè)潛變量具有預測作用。用穩健極大似然法（MLR） 進(jìn)行參數估計。
結構方程模型的結果顯示，模型1 ~ 3的擬合良好。各觀(guān)測指標的標準化因子載荷見(jiàn)表2,標準化的路徑系數見(jiàn)圖1（ 圖中未顯示協(xié)變量部分結果）。從圖1可以看出，在控制了初中生性別、父母文化程度以及心理彈性和初中生的學(xué)校適應各自的穩定性之后，第一年的心理彈性能夠正向預測第二年教師報告的學(xué)校適應能力，負向預測第二年的內隱問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題； 第一年的外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題、學(xué)校適應能力無(wú)法預測第二年的心理彈性； 第二年時(shí)外顯問(wèn)題與內隱問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題殘差之間具有顯著(zhù)相關(guān)，學(xué)習問(wèn)題與內隱問(wèn)題和適應能力的殘差也顯著(zhù)相關(guān)。性別與第一年的心理彈性（r =﹣0. 11,p < 0. 05）、外顯問(wèn)題（r =0. 35,p<0. 001）、學(xué)習問(wèn)題（r =0. 25,p <0. 001） 和學(xué)校適應能力（r =﹣0. 13,p < 0. 01） 顯著(zhù)相關(guān)，同時(shí)能夠預測第二年的心理彈性（β =﹣0. 15,p < 0. 01）、外顯問(wèn)題（β = 0. 12,p < 0. 01）、學(xué)習問(wèn)題（β =0. 15,p < 0. 001） 和學(xué)校適應能力（β =﹣0. 20,p < 0. 001） ,父母文化程度與第一年的心理彈性（r =0. 28,p < 0. 001）、內隱問(wèn)題（r =﹣0. 16,p < 0. 01）、學(xué)習問(wèn)題（r =﹣0. 15,p <0. 01） 顯著(zhù)相關(guān)。
結構方程模型的結果顯示，模型2 -3擬合良好。各觀(guān)測指標的標準化因子載荷見(jiàn)表2,標準化的路徑系數見(jiàn)圖2（ 圖中未顯示協(xié)變量部分結果）。從圖2可以看出，在控制了初中生性別、父母文化程度以及心理彈性和學(xué)校適應各自的穩定性之后，第一年的心理彈性能夠正向預測第二年父母報告的學(xué)校適應能力； 第一年的外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題和學(xué)校適應能力無(wú)法預測第二年的心理彈性； 第二年時(shí)的外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題的殘差之間具有顯著(zhù)相關(guān)，心理彈性與學(xué)校適應能力的殘差顯著(zhù)相關(guān)。性別與第一年的心理彈性（r =﹣0. 12,p < 0. 05）、外顯問(wèn)題（r =0. 32,p<0. 001）、內隱問(wèn)題（r = 0. 14,p < 0. 05）和學(xué)習問(wèn)題（r =0. 28,p <0. 001） 顯著(zhù)相關(guān)，同時(shí)能夠預測第二年的心理彈性（β =﹣0. 34,p <0. 05）、外顯問(wèn)題（β = 0. 21,p < 0. 05） 和學(xué)校適應能力（β =﹣0. 14,p < 0. 05） ,父母文化程度與第一年的心理彈性（r = 0. 20,p < 0. 001）、內隱問(wèn)題（r =﹣0. 07,p <0. 05）、學(xué)校適應能力（r = 0. 19,p < 0. 001） 顯著(zhù)相關(guān)。
4、討論
有關(guān)心理彈性與學(xué)校適應關(guān)系的大多數研究是從本世紀初開(kāi)始進(jìn)行的，早期的研究主要是探討心理彈性對學(xué)校適應的作用，較少探討學(xué)校適應對心理彈性的影響。近年來(lái)，隨著(zhù)理論的發(fā)展，研究者開(kāi)始感興趣于二者之間的相互作用關(guān)系。
4. 1教師報告與父母報告的.一致性
本研究結果表明，教師和父母報告的學(xué)習問(wèn)題、外顯問(wèn)題和學(xué)校適應能力存在中等程度的一致性。這可能是因為學(xué)習問(wèn)題、外顯問(wèn)題 （Beijsterveldt,Bartels,& Boomsma,2003） 和學(xué)校適應能力 （ 石雷山，2013） 具有跨情景的一致性，同時(shí)，這些行為相對容易覺(jué)察。另一方面，教師和父母報告也存在著(zhù)不一致的情況，尤其是在內隱問(wèn)題行為方面，二者的相關(guān)較低，這可能與以下原因有關(guān)。首先，兒童行為問(wèn)題具有情景性（ 章殷捷，葉文宣，2004）。在學(xué)校中，學(xué)生要遵守紀律，完成課業(yè)任務(wù)，學(xué)會(huì )與教師和同伴交往等，是一種較為緊張的情景； 而在家庭中，學(xué)生完成家庭作業(yè)，與親人交往，是一種較為輕松的情景，故個(gè)體在學(xué)校和家庭中的表現本就存在差異。此外，教師和父母的判斷標準可能不同，教師接觸的學(xué)生較多，在對每個(gè)學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)會(huì )參照其他學(xué)生的表現，可能相對客觀(guān)、準確，而家長(cháng)在評價(jià)孩子的時(shí)候往往缺乏參照系統，對孩子的評價(jià)難以做到客觀(guān)，會(huì )導致他們在對兒童行為進(jìn)行報告的時(shí)候出現差異（ 陳浩，樂(lè )國安，2005） ,這可能也解釋了為何在本研究中，在學(xué)校適應各維度上父母的評分均顯著(zhù)高于教師的評分。
4. 2心理彈性與學(xué)校適應的即時(shí)關(guān)系
研究發(fā)現，心理彈性與學(xué)校適應之間的即時(shí)相關(guān)呈現跨情景、跨報告者的一致性。無(wú)論是第一年還是在第二年，無(wú)論是父母報告的數據還是教師報告的數據，心理彈性都與外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題負相關(guān)，與學(xué)校適應能力正相關(guān)。這表明，初中生的心理彈性與其學(xué)校適應之間存在著(zhù)穩定的關(guān)聯(lián)，初中生的心理彈性越好，其學(xué)校適應問(wèn)題就越少，學(xué)校適應能力就越好。這與之前的許多研究結果 也 是 一 致 的 （ 郭 焱，2012;Kidd & Davidson,2007）。然而，要明確二者之間的準因果關(guān)系，還需要進(jìn)行進(jìn)一步的交叉滯后回歸分析。
4. 3心理彈性與學(xué)校適應的縱向預測關(guān)系
在控制了初中生性別、父母文化程度和學(xué)校適應能力自身的穩定性之后，無(wú)論是父母報告的數據還是教師報告的數據，第一年的心理彈性能夠正向預測第二年的學(xué)校適應能力，這與已有研究結論一致（ 朱慧慧等，2012） ,即個(gè)體的心理彈性水平越高，其適應能力往往也越強（Kidd & Davidson,2007）。一般而言，對逆境有積極認知的青少年，通常能夠堅持和 專(zhuān) 注 于 目 標，從 而 會(huì ) 較 好 地 適 應 學(xué) 校 生 活（Shek,2004） ; 另外，彈性個(gè)體擁有良好的、穩定的社會(huì )支持系統，在必要時(shí)，能夠積極尋求并獲得他人的支持和幫助，更好地應對壓力事件，從而提高個(gè)體的適應能力。
素質(zhì)-壓力模型也認為，個(gè)體所具有的素質(zhì)特征不同，適應性也存在個(gè)體差異（ 周荃，肖晶，何莉，趙德懋，邢淑芬，2016） ,高心理彈性水平個(gè)體具有較低的脆弱性素質(zhì)和更多的資源，即使處在不利的環(huán)境中，也會(huì )較少受到壓力的負面影響，適應 能 力 更 強 （Ellis,Boyce,Belsky,Bakermansk-ranenburg,& Van Ijzendoorn,2011）。
在控制了內隱問(wèn)題、學(xué)習問(wèn)題各自的穩定性之后，第一年的心理彈性能夠負向預測第二年教師報告的內隱問(wèn)題及學(xué)習問(wèn)題，這與以往研究結果一致。以往研究發(fā)現，心理彈性好、對壓力和逆境有積極認知的青 少 年 的 焦 慮、抑 郁 癥 狀 較 輕 （ 李 玉 麗 等，2010;Friborg et al.,2006） ,內 隱 問(wèn) 題 行 為 較 少（Shek,2004）。彈性個(gè)體能運用情緒管理來(lái)調節自己的焦慮、抑郁等不良情緒，快速有效地從壓力事件中恢復（Tugade & Fredrickson,2004） ,避免或減少陷入情緒危機的風(fēng)險； 同時(shí)，高心理彈性個(gè)體往往擁有較好的社會(huì )支持系統，而良好的社會(huì )支持系統，對青少年的情緒、行為問(wèn)題具有保護作用（ 孫仕秀，關(guān)影紅，覃滟云，張露，范方，2013）。初中生的主要任務(wù)是培養自我同一性，個(gè)體經(jīng)常會(huì )面臨自我同一性的混亂和沖突。彈性個(gè)體的目標專(zhuān)注、社會(huì )支持水平較高，可有效避免角色混亂，減少內隱問(wèn)題的發(fā)生（ 楊紅霞，2014）。
此外，以往研究發(fā)現，心理彈性中的目標專(zhuān)注、積極認知和人際協(xié)助等維度對學(xué)習倦怠存在著(zhù)顯著(zhù)的負向預測作用（ 陳增娟，2012） ,學(xué)習倦怠水平較低的初中生學(xué)習問(wèn)題也較少。另外，初中階段的學(xué)習要求學(xué)生積極主動(dòng)理解新知識與知識結構的邏輯意義，進(jìn)行有意義的接受學(xué)習（ 陳琦，2001） ,而彈性個(gè)體對事物有積極認知，能專(zhuān)注于學(xué)習目標，這些積極因素都能夠減少個(gè)體的學(xué)習問(wèn)題。但本研究未發(fā)現心理彈性對父母報告的內隱問(wèn)題及學(xué)習問(wèn)題的縱向預測作用，這可能說(shuō)明心理彈性在一定的壓力情景下才能發(fā)揮作用，在家庭這種壓力較小的情景中，心理彈性水平的高低與個(gè)體的適應問(wèn)題之間并不存在關(guān)聯(lián)。
在控制了外顯問(wèn)題自身的穩定性之后，第一年的心理彈性無(wú)法預測第二年的外顯問(wèn)題，這與以往有些研究結果不太一致。例如，有研究發(fā)現，心理彈性水平能夠影響大學(xué)生在遭遇挫折后的攻擊行為，心理彈性低的大學(xué)生在挫折情境下更容易產(chǎn)生攻擊行為（ 鐘振，2014）。本結果與該結果不一致，這可能是由于該研究中被試年齡、情境與本研究不同引起的。鐘振的研究中人為創(chuàng )設了挫折情景，考察了心理彈性水平不同的個(gè)體在遭遇挫折情景后的反應，而本研究考察的是常規學(xué)校生活中心理彈性水平與外顯問(wèn)題行為之間的關(guān)系； 在常規學(xué)校生活中，被試可能并不一定會(huì )遭遇挫折。另一種可能是，在中國的學(xué)校環(huán)境中，攻擊行為是被嚴厲禁止的，而初中生的道德認知已發(fā)展到了習俗水平階段，他們對社會(huì )規范有了清晰的認識 （Levine,Kohlberg,&Hewer,1970） ,會(huì )盡力作出符合社會(huì )規范的行為，故心理彈性對初中生的外顯問(wèn)題表現沒(méi)有明顯的影響。另外，也可能是因為外顯問(wèn)題行為受遺傳因素的影響更大，更加穩定（Beijsterveldt et al.,2003） ,在短時(shí)間里難以看到心理彈性對其的影響，未來(lái)的研究可以采用間隔時(shí)間更長(cháng)的追蹤設計來(lái)進(jìn)一步探討此問(wèn)題。
在控制了心理彈性自身的穩定性之后，無(wú)論是教師報告的數據還是父母報告的數據，第一年的學(xué)校適應均無(wú)法預測第二年的心理彈性，表明初中生的學(xué)校適應并不影響心理彈性的發(fā)展，這與我們的預期不一致。這可能是因為，本研究中被試的心理彈性水平總體較高（ 平均值分別為3. 45和3. 53） ,被試的學(xué)校適應總體較好，學(xué)校適應問(wèn)題相對較少（ 平均值在1. 77至2. 69之間） ; 而Richardson的心理彈性過(guò)程理論認為，壓力和挫折是心理彈性建立的必要條件，當個(gè)體面臨重大壓力和挑戰時(shí)，原有平衡被打破，心理彈性才得以發(fā)展； 本研究中被試群體的學(xué)校適應總體較好，初一階段相對來(lái)說(shuō)也是壓力比較小的一個(gè)階段，他們未遭遇大的挑戰和挫折，因此不需要去打破原有平衡來(lái)建立新的平衡，故而在統計上難以發(fā)現學(xué)校適應對心理彈性的縱向預測作用。未來(lái)的研究可以選擇一個(gè)壓力比較大的階段（ 例如，初三） 來(lái)進(jìn)一步考察個(gè)體適應對其心理彈性的影響。
4. 4不足與展望
本研究在很多地方仍需改進(jìn)。首先，本研究的測量結果全部來(lái)自問(wèn)卷或量表，在以后的研究中，可采取多種方法進(jìn)行測量，如聯(lián)合質(zhì)性的訪(fǎng)談法，更加深入地了解初中生的心理彈性和學(xué)校適應之間的相互作用關(guān)系。其次，本研究只追蹤了一年，收集了兩次數據，如果能夠追蹤更長(cháng)時(shí)間，收集三次以上的數據，可能會(huì )更加穩定和具有說(shuō)服力。
5、結論
�。�1） 心理彈性和學(xué)校適應能力之間存在顯著(zhù)的正相關(guān)，與外顯問(wèn)題、內隱問(wèn)題和學(xué)習問(wèn)題存在顯著(zhù)的負相關(guān)； （2） 在控制了變量自身的穩定性之后，第一年的心理彈性能顯著(zhù)預測第二年學(xué)校適應，第一年的學(xué)校適應能無(wú)法預測第二年心理彈性，心理彈性與學(xué)校適應之間存在單向作用。
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