中國教學(xué)改革方向研究的論文
摘 要：教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域并不存在技術(shù)研究日漸式微的問(wèn)題。相反，一線(xiàn)教師對待教學(xué)技術(shù)的態(tài)度已經(jīng)到了技術(shù)至上甚至是頂禮膜拜的程度�！凹t領(lǐng)巾教學(xué)法”以及“洋思”和“杜郎口”教學(xué)模式移植的失敗一再提示我們，教學(xué)技術(shù)研究決不能異化為“可供模仿的案例”。新課程改革并沒(méi)有患上“理念依賴(lài)癥”，理念化腐朽為神奇之魅力往往在技術(shù)遭遇困境之時(shí)一覽無(wú)余。我們現代化的教學(xué)理念還遠未確立，現代化教學(xué)理念要真正樹(shù)立并深入人心，任重而道遠。教學(xué)改革是關(guān)涉千家萬(wàn)戶(hù)切身利益的系統工程，既不可以輕易啟動(dòng)，也不能隨便叫停。中國教學(xué)改革所亟須的不是從“理念先導”向“技術(shù)先導”轉換，而是要遵循“器要求新，人更要求變”的變革路徑。
關(guān)鍵詞：教學(xué)改革； 教學(xué)技術(shù)； 教學(xué)理念。
技術(shù)提升和理念推廣作為教學(xué)改革不可或缺的雙翼，其孰先孰后、孰主孰次的問(wèn)題一直是新課程改革以來(lái)爭論的焦點(diǎn)。周序博士認為，當前中國的教學(xué)改革存在著(zhù)“技術(shù)提升日漸式微”“理念推廣操之過(guò)急”等問(wèn)題和誤區，因此“中國教學(xué)改革亟待實(shí)現從‘理念先導’向‘技術(shù)先導’轉換”。此觀(guān)點(diǎn)正中“從上自下”教學(xué)改革之痼疾，是對“急風(fēng)暴雨”式教學(xué)改革路徑的當頭棒喝。幾經(jīng)拜讀周序的論文（ 以下簡(jiǎn)稱(chēng)“周文”） ，我們收獲良多，但也感覺(jué)周文所論及的諸多觀(guān)點(diǎn)有進(jìn)一步探討的必要。遂不揣淺薄，筆者就中國教學(xué)改革的現狀和未來(lái)走向發(fā)表一些感想和陋見(jiàn)，以期拋磚引玉，求教于周博士。
一、技術(shù)研究是否日漸式微：
從同樣的例子說(shuō)開(kāi)去1．實(shí)踐領(lǐng)域對教學(xué)“技術(shù)”的關(guān)注真的不夠嗎教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題是教學(xué)論領(lǐng)域一個(gè)剪不斷理還亂的老問(wèn)題。對于這一問(wèn)題，目前達成的較為一致的看法是： 教學(xué)理論脫離了教學(xué)實(shí)踐。不可否認，目前理論研究者的自說(shuō)自話(huà)和理論話(huà)語(yǔ)的宏大敘事使得教學(xué)理論研究的重心居高不下，缺乏技術(shù)上的可操作性。但我們是否還要進(jìn)一步地追問(wèn)： 在教學(xué)理論脫離實(shí)踐的同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐有沒(méi)有脫離教學(xué)理論呢？ 在我們看來(lái)，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域由于醉心于可作流程的挖掘，埋首于教學(xué)技術(shù)的更新，其脫離乃至拒斥教學(xué)理論的程度可能更甚。
筆者曾受邀為太原市某學(xué)校開(kāi)展的“校本教研高級研修班”做有關(guān)“學(xué)校課程計劃的研究與編制”的講座。在講座之前，主辦方一再?lài)谕校?“要緊貼實(shí)踐”“要有操作性”“要多舉例子，給出示范”。而在講座后的互動(dòng)環(huán)節，有更多老師拋出的問(wèn)題是：“您所介紹的課程計劃編制模式給了我們很大的啟示，您列舉的案例也很有代表性，但是由于我們學(xué)校存在×××樣的特殊問(wèn)題，那么在這種情況下我們該怎么做呢？”“您能幫助我們設計出具體操作的步驟、程序或相對應的模式嗎？”這種要求教學(xué)理論研究者直接為實(shí)踐中的難題開(kāi)具藥方，甚至為其量身定做可以拿來(lái)就用的操作方案的情形，在筆者與一線(xiàn)教師接觸的過(guò)程中屢見(jiàn)不鮮。而筆者的這種主觀(guān)印象也在一些學(xué)者的調查研究中得到印證和驗明［2］。甚至有學(xué)者將一線(xiàn)教師追尋程序化、模式化、固定化的教學(xué)模式的傾向名之為“技術(shù)崇拜”和“方法依賴(lài)”。
因此，周博士通過(guò)其講座主辦方所說(shuō)的“現在的形勢就是要全面鋪開(kāi)翻轉課堂”這句話(huà)，就得出“和對理念的癡迷與熱衷形成鮮明對照，我們對教學(xué)‘技術(shù)’的關(guān)注明顯不夠”這樣的結論，可能就稍顯倉促了。筆者認為，實(shí)踐中并不存在對教學(xué)“技術(shù)”關(guān)注不夠的問(wèn)題，恰恰相反，一線(xiàn)教師對待教學(xué)技術(shù)的態(tài)度已經(jīng)到了技術(shù)至上甚至是頂禮膜拜的程度。
2．技術(shù)研究決不能異化為“可供模仿的案例”。
從周文的字里行間，我們隱約讀出，其所謂的“技術(shù)研究”，其實(shí)就是“操作層面上可供教師參考和模仿的案例”或者是“備課—上課—評價(jià)這樣的固定流程”。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，這種所謂的“技術(shù)研究”真的日漸式微了嗎？ 筆者以為，教學(xué)實(shí)踐中從來(lái)就不缺乏對這種教學(xué)技術(shù)的研究與關(guān)注。
從遠處來(lái)說(shuō)，中華人民共和國成立初期，蘇聯(lián)教學(xué)論專(zhuān)家普希金娜的紅領(lǐng)巾教學(xué)法在我國曾經(jīng)盛極一時(shí)，幾乎成為當時(shí)語(yǔ)文教學(xué)中的唯一方法，其影響在當今的語(yǔ)文教學(xué)中還能尋覓到蹤跡。紅領(lǐng)巾教學(xué)法最顯著(zhù)的特征就是“可供模仿”，其固定的`流程是： 介紹寫(xiě)作背景—講練生字詞—概括段落大意—總結中心思想—勾勒寫(xiě)作特點(diǎn)—鞏固練習等環(huán)節。在中華人民共和國成立初期存在大量的民辦教師和代課教師的時(shí)代背景下，這種教學(xué)法對于教師掌握教學(xué)節奏、保證教學(xué)質(zhì)量、提升教學(xué)水平具有積極的價(jià)值和意義，甚至成為很多偏遠地區教師順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的導航與拐杖。但是這種固定化、套路化甚至機械化的教學(xué)流程，卻將教師捆綁在“匠人”“機器”以及“傳聲筒”的角色與位置上。在當今教師學(xué)歷總體達標甚至超標、師范生教學(xué)技能普遍過(guò)硬的背景下，這種固定的教學(xué)流程很可能成為教師教學(xué)的創(chuàng )造性與積極性的桎梏。
從近處來(lái)說(shuō)，洋思中學(xué)的“先學(xué)后教、當堂訓練”、杜郎口中學(xué)的“三三六”、東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”、后六中學(xué)的“導師制”等教學(xué)模式均有可供模仿的案例和可操作的流程。從預習交流到分組合作，從展示提升到達標測評，這些處處體現出一線(xiàn)教師在“教學(xué)技術(shù)”方面的思考與智慧。因此，教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)情況并非如同周文所闡述的那樣： “對話(huà)的操作與設計、討論的管理與組織、探究的調控與引導等微觀(guān)的、具體的內容，鮮少進(jìn)入到我們的視野�！笨v觀(guān)教學(xué)一線(xiàn)實(shí)踐，以洋思、杜郎口、東廬、后六等中學(xué)為代表的教學(xué)改革，雖遭遇到零星的批判與詬病，但它們在教學(xué)技術(shù)道路上探索的腳步卻從未停止。
曾幾何時(shí)，“遠學(xué)洋思，近學(xué)杜朗口”成為眾多學(xué)校師法優(yōu)秀、相互借鑒的口號。但是，“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”。洋思、杜郎口、東廬和后六教學(xué)模式在全國各地移植過(guò)程中所遭遇到的尷尬一再提示我們： 教學(xué)技術(shù)并不是可以死記硬背的機械教條，不是可以脫離情境的固定教學(xué)流程，更不是教師“達至優(yōu)秀可供模仿的案例”。正如杜威（ John Dewey） 所言： “他者，特別是那些已經(jīng)成為專(zhuān)家的人，在某種情景脈絡(luò )中所采用的方法，判斷這些方法是有所裨益的還是有害的，要看它們是驅使個(gè)人更加的明智還是誘導個(gè)人不去做出自己的判斷�！币虼�，教學(xué)技術(shù)的研究，決計不能矮化為可供模仿的案例、有固定操作步驟的流程。
二、我們是否患上“理念依賴(lài)癥”：
以我們課題遭遇到的困境為例1．理念的依賴(lài)并不是一種病癥作為教學(xué)改革不可或缺的雙翼，技術(shù)提升和理念推廣并不是一種你高我低、此消彼長(cháng)的關(guān)系。通常來(lái)說(shuō)，技術(shù)作為“硬件”和“血肉”，為教學(xué)改革提供了源源不斷的工具支持； 理念作為“軟件”和“骨架”，為教學(xué)改革指明了前進(jìn)的方向。因此，理念的推廣和依賴(lài)并不能也不應該被冠以“病癥”的稱(chēng)號。理念的接受和內化，往往能在技術(shù)上遭遇“山重水復疑無(wú)路”的困境時(shí)，開(kāi)辟出“柳暗花明又一村”的新格局。
筆者曾聯(lián)合太原市教研科研中心，就新近興起的“翻轉課堂”，在太原市幾所重點(diǎn)中學(xué)做初步的驗證和推廣工作。但在此過(guò)程中，我們發(fā)現，有技術(shù)和條件制作短小精湛的教學(xué)視頻、配備清晰明確的教學(xué)信息、打造形式多樣的在線(xiàn)課程的學(xué)校屈指可數。
當我們的行動(dòng)研究行將擱淺之時(shí)，我們在河南大學(xué)承辦的以“數字化時(shí)代的教學(xué)理論與實(shí)踐”為主題的第十四屆全國教學(xué)論學(xué)術(shù)年會(huì )上得到了靈感和啟發(fā)。在會(huì )議發(fā)言時(shí)，我們向主持會(huì )議的專(zhuān)家李如密教授轉述了我們課題推進(jìn)過(guò)程中所遭遇到的難題與困惑。李教授是這樣回答的： “‘翻轉課堂’不應該被視為某種固定不變的教學(xué)流程，也不應被視為技術(shù)對教學(xué)的全面統治。實(shí)質(zhì)上，翻轉課堂所表達的是對‘知識中心’的傳統教學(xué)理念、‘先教后學(xué)’的傳統教學(xué)流程、‘以教師為中心’傳統課堂結構的反叛。在國內，我們也有類(lèi)似的教學(xué)理念，比如杜郎口中學(xué)的‘三三六教學(xué)模式’。在這些教學(xué)模式中，學(xué)生并不使用微視頻和在線(xiàn)課程，而是利用習題冊、導學(xué)案等。因此，將包含學(xué)習任務(wù)、學(xué)習資源、學(xué)習指南的任務(wù)單、習題冊、導學(xué)案等提前發(fā)放給學(xué)生，可以發(fā)揮如同微視頻和在線(xiàn)課程同樣的作用�！睆睦罱淌诘年U述中，我們完全可以得出這樣的結論： 當支持理念推廣所需之技術(shù)尚未具備時(shí)，理念的靈活掌握與充分吸收可以為看似窮途末路的教學(xué)改革帶來(lái)豁然開(kāi)朗的新局面。
因此，周文所說(shuō)的教學(xué)改革在“教學(xué)理念的推廣方面，必須以技術(shù)上的‘可望達成’為基礎和前提”，這可能就需要進(jìn)一步地斟酌了。改革不同于做飯，要等到所有的配料準備齊全才能開(kāi)火。改革之所以稱(chēng)之為改革，就在于理想和現實(shí)之間的落差，就在于目標和條件之間存在著(zhù)梯度。如果改革的條件均已具備，改革的技術(shù)均已成熟，那么此時(shí)的改革只能是現狀的延伸、常態(tài)的延續甚至是裹足不前了。
2．我國現代化的教學(xué)理念遠未確立。
縱觀(guān)中華人民共和國成立以來(lái)所啟動(dòng)的八次課程改革，姑且依照周文思路，將新一輪基礎教育教學(xué)改革認定為“理念先導”的話(huà)，那么以“技術(shù)為先導”
的改革形式則八中有五。摒除第一次改革對舊教育實(shí)行“堅決改造，逐步實(shí)現”、第四次改革所發(fā)起的“教育革命，開(kāi)門(mén)辦學(xué)”、第八次改革所倡導的“為了中華民族的復興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”，其余五次課程改革均依循了“技術(shù)先導”的改革思路。因此，“‘理念先導’的改革形式遭遇到諸多反對和批判的聲音，基礎教育教學(xué)改革便顯得并非那么心甘情愿和從容不迫。因此，‘技術(shù)先導’似乎是‘理念先行’之外另一種可行的改革思路”可能就不是什么新穎的改革倡議，甚至可以說(shuō)是我們改革的常規性做法和相沿成習的慣例。
有學(xué)者在總結中華人民共和國成立后八次課程改革經(jīng)驗的基礎上，做了這樣的一種概括： “從第一次改革拉開(kāi)帷幕算起，我們已經(jīng)歷經(jīng)了六十余年的教學(xué)改革的征程，教學(xué)目的也隨時(shí)代的發(fā)展幾經(jīng)變換。但是現代性教學(xué)的核心理念始終沒(méi)有深入人心，從而真正地確立起來(lái)。傳統教學(xué)的根基依然盤(pán)踞在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域，沒(méi)有得到根本性的動(dòng)搖�！本科湓�，就在于我們過(guò)于依賴(lài)“技術(shù)先導”的改革思路，致使改革止步于課程的更迭、教材的更換、教學(xué)方法的更新、教學(xué)手段的更替等淺顯層面，而對關(guān)涉更為深層次的現代性教學(xué)理念的變革視而不見(jiàn)、充耳不聞。即使偶有學(xué)者敢“冒大不韙”，提出一些順應時(shí)代要求、符合國家發(fā)展利益、對接教學(xué)實(shí)踐需要的教學(xué)理念，也往往會(huì )被冠以“浪漫空想”“不切實(shí)際”“無(wú)濟于事”等頭銜。在一浪強似一輪的質(zhì)疑、商榷、批判之下［6－7］，很多學(xué)者選擇了三緘其口、默不做聲。這也導致很多有先見(jiàn)性、先進(jìn)性和先導性的教學(xué)理念，只是輕輕地在實(shí)踐的表皮刮過(guò)一陣風(fēng)，而后便如“過(guò)鴨背之水”，鮮有留下痕跡。
我們現代化的教學(xué)理念遠未確立�，F代性教學(xué)理念要真正樹(shù)立并深入人心，任重而道遠。葉瀾教授就此曾經(jīng)說(shuō)過(guò)： “傳統教學(xué)理念的典型形態(tài)并不像我們通常所認定的那樣，是‘教師中心’或者‘重教抑學(xué)’的。在本質(zhì)上，傳統教學(xué)理念要么把教和學(xué)視為一個(gè)圍繞另外一個(gè)轉的中心和邊緣關(guān)系，要么把教學(xué)看作可以加以分割的單邊性活動(dòng)。欲實(shí)現教學(xué)的現代化轉型，我們就不能不首先突破這一始終束縛我們的認識前提�！钡谡J真拜讀和學(xué)習周文的過(guò)程中，我們不時(shí)地會(huì )際遇到“教師中心”與“學(xué)生中心”、“講授教學(xué)”與“探究學(xué)習”、“知識傳授”與“培養人”這種二元對立、非此即彼的思維方式。特別是周文“進(jìn)步主義教育的最終停產(chǎn)……概因選擇了錯誤的教學(xué)理念，從而留給人們深刻的教訓”之論述，一方面說(shuō)明作者對進(jìn)步主義教育思想在西方國家所占有之地位、所產(chǎn)生之影響、所具有之積極意義沒(méi)有清晰的認識，另一方面也表征作者仍然沒(méi)有擺脫教學(xué)改革中從一個(gè)極端走向另外一個(gè)極端的鐘擺現象的漩渦。
在這里，筆者改用周博士的一句話(huà)來(lái)表達筆者的觀(guān)點(diǎn)： 我們對一線(xiàn)教師應抱持的現代性教學(xué)理念，根本就沒(méi)有“重視得過(guò)頭”，更沒(méi)有患上“理念依賴(lài)”的病癥，而是還欠缺關(guān)注，還需不斷加強，深入研究。
三、中國教學(xué)改革是亟待轉向，還是更需堅守。
新一輪課程改革采用的是“從上至下型”的變111革路徑，這種變革路徑由于強調理念的推廣和快速移植，而導致了“穿新鞋走老路”“形式上熱鬧、實(shí)質(zhì)上空虛”等教學(xué)怪現象的產(chǎn)生。在對自上而下型變革路徑反思的基礎上，加之學(xué)術(shù)界對目前“實(shí)踐中心”和“實(shí)踐優(yōu)先”等西方教學(xué)理念的推崇，一種倡導一線(xiàn)教師“摸著(zhù)石頭過(guò)河”的教學(xué)變革路徑便凸顯了出來(lái)。有學(xué)者提出： “即使沒(méi)有先進(jìn)的教學(xué)理念作為指引，只要我們的教師能夠依賴(lài)自己的實(shí)踐經(jīng)驗，遵循日常經(jīng)驗的慣例，對教學(xué)技術(shù)進(jìn)行相應的調整，仍然可以出現成功案例。這些成功的案例在國內有張熊飛的‘誘思探究教學(xué)’和李吉林的‘情景教學(xué)實(shí)驗’等； 在國外有泰勒（ Ｒalph Tyler） 的‘八年研究’和巴班斯基的‘教學(xué)最優(yōu)化理論’等�！弊鳛橐环N與“理念先行”不同的改革思路，“技術(shù)先行”的改革路徑也許更加可行。因此，中國教學(xué)改革亟待實(shí)現從“理念先導”向“技術(shù)先導”的轉型。
當前基礎教育教學(xué)改革已經(jīng)步入深水區、攻堅期，改革面臨的困難以及遭遇到的阻力都空前加大，一些重大的、關(guān)涉全局的問(wèn)題逐漸地凸顯和浮現出112來(lái)。諸如三級課程管理體制如何落實(shí)、賦予教師課程權力如何兌現、課程評價(jià)乃至改革該走向何方等重大課題，僅僅靠一線(xiàn)教師的技術(shù)摸索與實(shí)踐經(jīng)驗是難以解決的。因此，不同于淺水區的我們可以“摸著(zhù)石頭過(guò)河”的體驗，處于深水區、要啃“硬骨頭”的我們顯然更需要動(dòng)力的集聚、共識的凝結和理念的引導。這正如有研究者所指出的那樣，良好的頂層設計、先進(jìn)的改革理念、充足的改革動(dòng)力“能夠為教學(xué)實(shí)踐和一線(xiàn)教師提供有力的行動(dòng)線(xiàn)路與高明的改革圖景，讓教學(xué)改革能夠穩步、深入、持續地開(kāi)展下去”。因此，在改革已然邁入深水區的當下，我們在為實(shí)踐方面讓渡出足夠的權力與空間，讓實(shí)踐方面的智慧和經(jīng)驗充分參與教學(xué)改革的基礎上，必須進(jìn)一步地培育和鼓勵自上而下的頂層設計、通盤(pán)考量、重點(diǎn)突破、統籌規劃等教學(xué)改革形式。放眼全球，在國際競爭日趨激烈的背景下，不論是美國的《不讓一個(gè)孩子掉隊》、歐洲的《波倫尼亞進(jìn)程》抑或是日本的《21 世紀 COE 計劃》，由政府主導、專(zhuān)家領(lǐng)銜的自上而下的改革形式愈來(lái)愈成為破除本國教學(xué)之痼疾、汲取他國教學(xué)之精髓、把控教學(xué)改革之潮流的普遍做法。為此，我們不能無(wú)視當前世界教學(xué)改革的基本趨勢，以免再次隔離或者落后于世界改革潮流。
四、結語(yǔ)。
器要求新，人更要求變英國課程論研究者斯騰豪斯曾闡釋?zhuān)?“課程改革究其本質(zhì)是人的變革�！逼渌^的人的變革，大抵指的是人的理念的革新。相對于技術(shù)改良來(lái)說(shuō)，人的理念的革新不可能畢其功于一役。但正是這種難以即時(shí)完成的革新，才能實(shí)現教學(xué)的真正的、徹底的變革。技術(shù)的改良倘若不以理念的革新為前提，便會(huì )將教學(xué)中的人緊緊束縛在“工具性”的角色上，更容易導致所謂的新型教學(xué)方式在實(shí)施過(guò)程中有形無(wú)實(shí)�！昂献髯兂珊献薄皞紊伞薄皝y生成”等新型教學(xué)方式的異化，都是其結出的惡果。因此，中國教學(xué)改革亟待實(shí)現的不是從理念推廣到技術(shù)提升的轉向，而是要遵循“器要求新，人更要求變”的變革路徑。
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