目前教學(xué)設計理論的分析過(guò)程

　　教學(xué)設計的理論以其科學(xué)性和系統性的特點(diǎn)，已被越來(lái)越多的教育工作者所關(guān)注。本文從教學(xué)設計的發(fā)展歷程，基于建構主義和認知結構理論的教學(xué)設計模式的分析等方面來(lái)探討教學(xué)設計理論對課堂教學(xué)的指導意義，為素質(zhì)教育的改革實(shí)踐服務(wù)。

　　關(guān)鍵字：教學(xué)設計 自主學(xué)習 學(xué)生主體 教學(xué)目標

　　教學(xué)設計的理論以其科學(xué)性和系統性的特點(diǎn)，已被越來(lái)越多的教育工作者所關(guān)注。如何使教學(xué)設計的理論和方法被廣大的中小學(xué)教師所掌握，并為素質(zhì)教育的改革實(shí)踐服務(wù)，是當前教學(xué)設計理論和教學(xué)實(shí)踐研究的重要課題。

　　縱觀(guān)目前國內外教育界對教學(xué)設計過(guò)程的研究狀況，不難發(fā)現教學(xué)設計本身有一個(gè)演變過(guò)程，它在不斷向深度和廣度方面發(fā)展。深度發(fā)展指教學(xué)設計過(guò)程的某些要素所涉及的研究的深化，這些理論與方法的發(fā)展使得教學(xué)設計的理論基礎更厚實(shí)，可選用的工具更豐富；廣度發(fā)展指教學(xué)設計的程序從初始的媒體觀(guān)到系統設計觀(guān)的演變，反映了范式的變化。

　　一． 對目前教學(xué)設計理論的分析

　　1. 教學(xué)設計理論的發(fā)展歷程

　　前面已經(jīng)提及教學(xué)設計本身就有一個(gè)演變過(guò)程，這里就來(lái)探討一下范式的演變。美國弗吉尼亞大學(xué)的希夫曼教授于1986年撰文指出，人們對教學(xué)設計的領(lǐng)域有五種見(jiàn)解：即媒體觀(guān)、初期的系統觀(guān)、狹義系統觀(guān)、標準系統觀(guān)和教學(xué)系統設計觀(guān)�？v觀(guān)教學(xué)技術(shù)史，這些觀(guān)點(diǎn)反映了教學(xué)設計從簡(jiǎn)單到復雜，從片面到完整，從有序到整合的發(fā)展，頗有代表性。

　　持媒體觀(guān)或初期系統觀(guān)的人認為教學(xué)設計工作僅僅是媒體制作，是在學(xué)科教師確定教學(xué)大綱和編寫(xiě)教材之后的視聽(tīng)資料配套研制工作。在我國大多數學(xué)校中，電教工作的地位基本就是這樣的。

　　有些人把教學(xué)設計看作一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，即：確定課程目的、分析教學(xué)內容、闡明學(xué)習目標、開(kāi)發(fā)評價(jià)策略、選擇媒體和制作媒體，這種見(jiàn)解是狹義系統觀(guān)。在這些人看來(lái)，按這一模式設計教學(xué)，加強了媒體與教學(xué)過(guò)程的有機聯(lián)系，而且有利于推廣，可在短期內使廣大學(xué)科教師學(xué)會(huì )教學(xué)設計。然而，這種觀(guān)點(diǎn)與作法的局限是對需要分析和形成性評價(jià)兩方面的重要性缺乏認識。不開(kāi)展需要分析，對教學(xué)中實(shí)際存在的差距，對教育目的與社會(huì )需求是否吻合勞動(dòng)人民不了解，容易導致教學(xué)設計工作者的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性評價(jià)也沒(méi)有評價(jià)基準。隨著(zhù)教學(xué)設計研究與實(shí)踐的深入，需要分析與形成性評價(jià)成了教學(xué)設計程序的有機組成部分，從而形成了一種標準系統觀(guān)。持這種觀(guān)點(diǎn)的人認為教學(xué)設計應是這樣的過(guò)程，即：首先，進(jìn)行需要分析；在此基礎上設計與開(kāi)發(fā)教學(xué)，包括內容分析，學(xué)習者分析，策略設計，媒體制作等；然后，對設計與開(kāi)發(fā)成果進(jìn)行形成性評價(jià)，根據試用效果進(jìn)行必要的修改；最后，對教學(xué)設計成果的實(shí)際使用情況作出總結性評價(jià)。這是目前我國教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習最多的`教學(xué)設計類(lèi)型。

　　由于教學(xué)設計過(guò)程的模型說(shuō)明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學(xué)設計是一個(gè)有序的，線(xiàn)性的過(guò)程。其實(shí)，要真正認識教學(xué)設計，應采用教學(xué)系統設計的觀(guān)點(diǎn)。

　　教學(xué)系統設計的觀(guān)點(diǎn)認為，需要系統分析至關(guān)重要。它要求教學(xué)設計者運用科學(xué)調查方法去收集和分析數據，了解差距及其原因，強調“對癥下藥”。針對教與學(xué)過(guò)程中出現的問(wèn)題，應重視各種教育理論與研究成果的應用，包括不同的學(xué)習理論和關(guān)于人的知識和能力的本質(zhì)的學(xué)說(shuō)等。這也正是我們要整體把握的教學(xué)設計過(guò)程的環(huán)節的精髓所在。

　　教學(xué)系統設計觀(guān)認識到，再完美的教學(xué)設計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學(xué)設計的同時(shí)，要考慮推行的研究，即如何使設計成果得到認可和采用。在教學(xué)設計過(guò)程中，要運用教育心理學(xué)、學(xué)習理論、社會(huì )學(xué)和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個(gè)人所全部掌握，因此教學(xué)設計者需要協(xié)調包括學(xué)科教師、媒體專(zhuān)家、客戶(hù)和試用學(xué)生等在內的各類(lèi)人員的工作關(guān)系，做好咨詢(xún)工作。顯然，離開(kāi)了科學(xué)的管理，整個(gè)教學(xué)設計項目難以運作。有效的管理是使教學(xué)設計工作的各方面相互配合，產(chǎn)生整體效應的關(guān)鍵。而教學(xué)設計者正是發(fā)揮這種關(guān)鍵作用的“工程師”。

　　綜上所述，教學(xué)系統設計觀(guān)要求教學(xué)設計者統攬全局，從教育改革的整體目標出發(fā)，對環(huán)境、資源、文化、改革意識等各方面進(jìn)行綜合分析，高屋建瓴，設計出最優(yōu)化的教學(xué)成果。教學(xué)系統設計觀(guān)已認識到，即使在教育機構中，教學(xué)設計也不是解決教學(xué)中存在問(wèn)題的唯一手段，應通過(guò)系統分析來(lái)確定最合適的解決方案。

　　2. 基于建構主義的教學(xué)設計模式的分析

　　建構主義是由認知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念,在此基礎之上的學(xué)習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采取非客觀(guān)主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構主義認為，世界是客觀(guān)存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。

　　建構主義認為，學(xué)習是建構內在心理表征的過(guò)程。學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構新知識的過(guò)程。學(xué)生要主動(dòng)建構客觀(guān)事物及其關(guān)系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過(guò)已有的認知結構對新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構成的。這種學(xué)習更加強調學(xué)習的主動(dòng)性、社會(huì )性、情景性、協(xié)作性。建構主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習。對每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開(kāi)放的學(xué)習在學(xué)習方法和學(xué)習結果上都可能是不同的。

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