勻速直線(xiàn)運動(dòng)教學(xué)反思
《直線(xiàn)運動(dòng)》的難點(diǎn)在于對勻速直線(xiàn)運動(dòng)的判斷和勻速直線(xiàn)運動(dòng)的定義，教學(xué)的難度在于能引導學(xué)生去思考看似簡(jiǎn)單的物理現象中所蘊涵的物理知識。合理質(zhì)疑無(wú)疑是至關(guān)重要的，我對“疑”的理解是，疑問(wèn)要讓學(xué)生覺(jué)得的確是疑問(wèn)，還要讓學(xué)生跳起來(lái)可以觸到。為此按照“運動(dòng)分類(lèi)直線(xiàn)運動(dòng)分類(lèi)勻速直線(xiàn)運動(dòng)認識”這樣一條主線(xiàn)，我設計的問(wèn)題主要有：
1.怎樣給各種各樣的運動(dòng)分類(lèi)？
2.兩個(gè)做直線(xiàn)運動(dòng)的物體的區別在什么地方？
3.怎樣判斷物體的快慢是否改變？4.能為勻速直線(xiàn)運動(dòng)下定義嗎？
5.生活中哪些運動(dòng)是勻速直線(xiàn)運動(dòng)？以第3個(gè)問(wèn)題為例，學(xué)生本以為一看就知道，太簡(jiǎn)單，但真正深入進(jìn)去，才發(fā)現有許多問(wèn)題需要考慮，如時(shí)間的記錄等。再如學(xué)生在解決第4個(gè)問(wèn)題時(shí)，由于前面的鋪墊他們很容易地就給出了勻速直線(xiàn)運動(dòng)的定義，但很快，他們就因我舉的汽車(chē)運動(dòng)的例子發(fā)現了矛盾，對自己給出的定義提出了質(zhì)疑，陷入了思考。層層遞進(jìn)的`質(zhì)疑使學(xué)生的思考嚴密、完整了。
這些逐步深入的問(wèn)題，順應了學(xué)生的思維邏輯，又能夠給學(xué)生留出思維的空間，因而整堂課，學(xué)生自始至終是興趣高漲，也就能夠積極地參與思考。也正是因為質(zhì)疑的成功才調動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)探索、和主動(dòng)解決問(wèn)題的欲望，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習方式自然也就形成了，學(xué)生的能力也得到了培養。
“讓位”我還是較為堅決的，幾乎所有問(wèn)題我都放手交給了學(xué)生，事實(shí)證明我們的學(xué)生是有這個(gè)實(shí)力的。他們面對第3個(gè)問(wèn)題，雖然困難重重，但最終用了兩種方法創(chuàng )造性地解決了問(wèn)題。最讓我驚喜的是給勻速直線(xiàn)運動(dòng)下定義的過(guò)程，他們發(fā)現了漏洞，就能補好，這很不簡(jiǎn)單。但我將位子還給學(xué)生后，要反饋學(xué)生的各種回答，就成了對我的一個(gè)挑戰�？傮w上，我能夠合理引導，比如學(xué)生在回答第3個(gè)問(wèn)題時(shí)，有個(gè)同學(xué)提出為了留下痕跡可以在鞋底上涂顏料，我馬上快走一次，慢走一次。但有些應答可以做的更好。比如在另一個(gè)班上課時(shí)，當我在播放完4個(gè)物體的運動(dòng)讓學(xué)生分類(lèi)時(shí)，有同學(xué)提出，可以將運動(dòng)分為快慢不變的運動(dòng)和快慢改變的運動(dòng)時(shí)，因為這出乎我的意料（運動(dòng)分為直線(xiàn)運動(dòng)和曲線(xiàn)運動(dòng)），我只是做了簡(jiǎn)單的回答：“也可以這樣分，分類(lèi)的方式有很多種�！笔潞笠幌胗X(jué)得這個(gè)孩子的觀(guān)察多仔細，他與其他同學(xué)有不一樣的回答應該得到鼓勵，更為重要的是他的回答如果能由教師合理引導，學(xué)生對運動(dòng)的認識就會(huì )上一個(gè)臺階。我想我應該根據學(xué)生的兩種回答這樣說(shuō)：“看來(lái)我們認識運動(dòng)既要看它的軌跡又要看它快慢是否變化，今天我們就來(lái)研究最簡(jiǎn)單的運動(dòng)——快慢不變的直線(xiàn)運動(dòng)�！边@樣既起到了本來(lái)的引入作用，又突出了勻速直線(xiàn)運動(dòng)的兩個(gè)特點(diǎn)：快慢不變和直線(xiàn)運動(dòng)。究其根本是自己在課前對這個(gè)問(wèn)題的認識不夠。我想這也正所謂“教學(xué)相長(cháng)”吧。
“讓位”是教師還學(xué)生主體地位的必然產(chǎn)物。教師要還學(xué)生主體地位，就得讓學(xué)生說(shuō)，讓學(xué)生體驗，讓學(xué)生思考，就不能靠教師一個(gè)人講，但決不是簡(jiǎn)單地讓位。對教師來(lái)說(shuō)有兩個(gè)難，一是以前講習慣了，位子“舍不得”讓出去
或擔心學(xué)生的能力“不敢讓”，二是學(xué)生有了主體地位，說(shuō)得話(huà)多了，教師招架不了，當不好導演�？v觀(guān)整節課，我還是敢于“讓位”給學(xué)生的，給我深刻感受的是“讓位”對教師提出了更高的要求，因為學(xué)生的回答往往是在稚嫩、樸素的語(yǔ)言中閃耀著(zhù)創(chuàng )造的火花，就需要教師對學(xué)生的回答做出合理引導和提升，表現在，教師對學(xué)生各種各樣的（也可能是超乎教師想象的）答案要處理好既需要敏捷的思維、和語(yǔ)言的藝術(shù)，又需要靈活的應變能力和對教材的高度理解。這一過(guò)程也可以理解為教師要“變講課為教學(xué)生學(xué)”。通過(guò)這節課的實(shí)踐，我對這些過(guò)去看來(lái)理論化的東西深有體會(huì )。
總之，這節課的質(zhì)疑是成功的，教學(xué)設計遵從科學(xué)性、可行性、創(chuàng )新性三條基本原則。這節課在教學(xué)設計上我努力將學(xué)習的主動(dòng)權歸還給了學(xué)生，我在教學(xué)設計的實(shí)施中只起著(zhù)監控和引導的作用。只是，要做到保證雙向反饋的溝通，并能以較強的應變能力處理好突發(fā)性的問(wèn)題，還要在平時(shí)的教學(xué)中不斷總結和提高。
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