關(guān)于《我的伯父魯迅先生》的教學(xué)反思
【教學(xué)反思】
蔡元培認為：最好使學(xué)生自己去研究，教員不講也可以，等學(xué)生實(shí)在不能用自己的力量了解功課時(shí)，才去幫助他。學(xué)生的學(xué)習過(guò)程只有通過(guò)親身體驗，才能最終有效地完成。因此，我對先試后導，先學(xué)后教，師生互動(dòng)，共同參與的教學(xué)模式進(jìn)行了研究。先試后導式學(xué)習是指教師在正確的教育觀(guān)指導下，運用情感的教學(xué)手段，把學(xué)生的學(xué)習積極性調動(dòng)起來(lái)，激發(fā)學(xué)生以主人翁的姿態(tài)主動(dòng)去嘗試學(xué)習，探索知識、發(fā)現問(wèn)題。然后就學(xué)生學(xué)習中發(fā)現的問(wèn)題，師生互動(dòng)，運用協(xié)作探討的方式，在情感的交流、思維的碰撞中解決問(wèn)題，從而使學(xué)生獲得學(xué)習成功的快樂(lè )。
一、自學(xué)存疑，強調學(xué)生自學(xué)、自悟、自得
現代教學(xué)思想認為：教學(xué)過(guò)程要尊重學(xué)生的人格，相信學(xué)生的潛能，對學(xué)生通過(guò)自己的努力能夠取得成功充滿(mǎn)信心。因此，在本堂課的教學(xué)中，我充分相信學(xué)生，讓學(xué)生自己嘗試實(shí)踐、依靠自己的勞動(dòng)，積極思考、大膽探索、發(fā)現知識。如：學(xué)習談《水滸傳》這一段，我是讓學(xué)生用自己最喜歡的方式讀一讀，找出最值得研究的詞語(yǔ)或句子，通過(guò)獨立思考或同桌或四人小組討論，研讀，然后匯報各自的研究成果和發(fā)現的問(wèn)題，在這樣的一種學(xué)習氛圍中，學(xué)生真正成為了學(xué)習的主人，這種探究學(xué)習，既有個(gè)體的獨立鉆研，也有群體的討論切磋，在不斷的交流碰撞中，讓學(xué)生不斷地體驗到學(xué)習成功的快樂(lè )。
二、質(zhì)疑答題，強調教師的點(diǎn)撥、點(diǎn)破、點(diǎn)化
質(zhì)疑能問(wèn)，已知知識大半。對于學(xué)生學(xué)習探索中遇到的疑難問(wèn)題，教師首先應組織學(xué)生討論，發(fā)揮學(xué)生之間的相互作用、相互啟發(fā)、思維互補，盡可能使大多數學(xué)生的嘗試實(shí)踐取得成功。在教學(xué)談碰壁這一段時(shí)，我先讓學(xué)生自由讀課文，想想有什么問(wèn)題，先同桌商量一下，解決不了的，再前后四人小組討論，仍然解決不了的提出來(lái)大家討論。這一環(huán)節的設計目的在于讓學(xué)生能夠發(fā)揚協(xié)作學(xué)習的精神，做到思維互補。而在學(xué)生不能靠自己的力量來(lái)解決問(wèn)題時(shí)，教師就需要及時(shí)地加以點(diǎn)撥，點(diǎn)撥不夠，還需點(diǎn)破、點(diǎn)化�！段业牟隔斞赶壬愤@篇課文中，對于大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，四周?chē)诙炊吹�，還不容易碰壁嗎？理解這個(gè)句子是很困難的，因為魯迅生活的年代離學(xué)生的生活很遠，學(xué)生根本無(wú)法體會(huì )句子中的含義，這時(shí)就需要教師恰當的引導，啟發(fā)和點(diǎn)撥。這里我及時(shí)地運用多媒體課件向學(xué)生介紹魯迅面對白色恐怖堅持斗爭的資料，讓學(xué)生了解魯迅說(shuō)這句話(huà)的社會(huì )背景，以啟發(fā)學(xué)生的思維，開(kāi)拓思路，使學(xué)生能夠更準確地理解句子的含義，感受魯迅敢于同反動(dòng)勢力作斗爭的品格。還有，在學(xué)了談《水滸傳》這個(gè)故事后，學(xué)生只懂得魯迅對侄女的關(guān)心和愛(ài)護，還不能完全理解他對廣大青少年的關(guān)心和幫助，這時(shí)我適時(shí)地給學(xué)生出示補充介紹魯迅關(guān)心幫助廣大青少年的圖片和解說(shuō)，使學(xué)生能充分感悟魯迅關(guān)心愛(ài)護青少年的品格。
三、激疑拓展，強調求實(shí)、求活、求新
激疑拓展強調的就是拓展學(xué)生的思路，培養學(xué)生的思維品質(zhì)，獲得創(chuàng )造的成功。在本課結束前，我設計了一個(gè)啟發(fā)學(xué)生想象的拓展訓練：假如你現在在萬(wàn)國殯儀館里，你想對魯迅說(shuō)些什么？讓學(xué)生給魯迅寫(xiě)幅挽聯(lián)或寫(xiě)一兩句話(huà)表達自己內心的感受，因為通過(guò)前面兩個(gè)故事的學(xué)習，教師對一些必要的課外資料的'補充介紹，學(xué)生對魯迅有了進(jìn)一步的了解，對魯迅的敬佩之情也隨著(zhù)課文的深入學(xué)習而越來(lái)越深厚，情到深處不吐不快，這一環(huán)節的設計使學(xué)生的思維被又一次激活。他們在想象的過(guò)程中進(jìn)行著(zhù)創(chuàng )造性思維，體驗著(zhù)創(chuàng )造成功后的喜悅。
隨著(zhù)語(yǔ)文課程改革的不斷深入，如何對學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)進(jìn)行科學(xué)合理評價(jià)的問(wèn)題也逐漸被提上日程。顯然，傳統評價(jià)學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的測驗方式已在許多方面不符合現代教育教學(xué)目的以及語(yǔ)文教育特點(diǎn)。首先，現實(shí)中單調片面的考試評價(jià)方式使得學(xué)生、教師、學(xué)校、家長(cháng)以及全社會(huì )形成了一種誤解：考高分的學(xué)生是好學(xué)生；班級平均分高的教師是好教師；升學(xué)率高的學(xué)校是好學(xué)校。量化的分數成了主宰命運的上帝，成了區分好與不好的標準。這種只重結果不重過(guò)程的評價(jià)方式的負面影響背離了教育的初衷，教育變成了為考試做準備，而不是為學(xué)生生活做準備。其次，傳統語(yǔ)文測驗方式只強調學(xué)生對語(yǔ)文知識的記憶和技能的運用，用一張試卷、一個(gè)分數進(jìn)行簡(jiǎn)單評定，忽視了語(yǔ)文素養的豐富內涵。學(xué)生的語(yǔ)文素養不僅僅是語(yǔ)文知識與技能，而且還是以語(yǔ)文能力為核心，是語(yǔ)文能力和語(yǔ)文知識、語(yǔ)言積累、思想情感、思想品質(zhì)、審美情趣、學(xué)習方法、學(xué)習習慣的融合。［１］可見(jiàn)，簡(jiǎn)單沿用傳統評價(jià)方式可能會(huì )使語(yǔ)文素養中許多有價(jià)值的內涵得不到體現，對學(xué)生語(yǔ)文素養的評價(jià)趨于片面簡(jiǎn)單化，長(cháng)此以往將最終影響學(xué)生的語(yǔ)文素養得到全面和諧的發(fā)展。第三，傳統測驗方式只能靜止地看到學(xué)生的表面現狀，卻無(wú)法深入學(xué)生的思維過(guò)程，不能診斷學(xué)生學(xué)習困難及預測學(xué)生的學(xué)習潛力，只根據幾次不同質(zhì)的測驗也無(wú)法動(dòng)態(tài)地分析學(xué)生進(jìn)步、穩定還是退步。第四，處于小學(xué)高年級階段的學(xué)生，他們的世界觀(guān)正在逐步形成，自我意識不斷增強，尤其是到了這個(gè)階段自我評價(jià)已相當謹慎，且愿意講出自己的不足。然而，傳統的測驗方式?jīng)]有充分體現學(xué)生的主體性，在整個(gè)評價(jià)過(guò)程中，學(xué)生只是扮演一個(gè)被告的角色，僅僅受測者。
因此，在語(yǔ)文課程改革的同時(shí)，構建一個(gè)符合語(yǔ)文教育發(fā)展及中學(xué)生身心發(fā)展的現代評價(jià)體系是非常必要的。學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)依據先進(jìn)的學(xué)生評價(jià)理論，對中學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)展趨勢的評價(jià)。 進(jìn)行全面、客觀(guān)、綜合、動(dòng)態(tài)的分析評價(jià)。其中語(yǔ)文綜合素質(zhì)包括語(yǔ)文讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力、語(yǔ)文學(xué)習方法與習慣、合作交流能力、語(yǔ)文實(shí)踐能力、語(yǔ)文創(chuàng )新能力幾項內容，發(fā)展性評價(jià)是指該評價(jià)不是一時(shí)一次的評價(jià)，而是一個(gè)多次綜合動(dòng)態(tài)并預見(jiàn)。
一、學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)構建的依據及實(shí)施原則
學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)依據馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，在評價(jià)的內容結構上體現人的全面發(fā)展。正如馬克思恩格斯所述：人的發(fā)展表現在人與自然的物質(zhì)交換過(guò)程中，是指人的勞動(dòng)能力即體力和智力得到充分自由的發(fā)展和運用［２］；表現在人與社會(huì )交往過(guò)程中，是對社會(huì )關(guān)系總和的全面占有，不僅包括智力和體力的發(fā)展，而且還包括精神上、道德上、情感上的全面和諧發(fā)展。在構建高中生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)內容時(shí)，不僅重視語(yǔ)文能力要求，而且更強調語(yǔ)文德育、語(yǔ)文美育的內容評價(jià)，對于這些內容的重要性不因在目前考試內容中沒(méi)有具體體現而被忽視。同時(shí)，在制定評價(jià)目標及作出評價(jià)反饋的環(huán)節上，學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)以多元智力理論為基礎，重視學(xué)生間的個(gè)別差異，教師和家長(cháng)幫助學(xué)生制定適合自己的發(fā)展目標，并由教師通過(guò)學(xué)生日常表現資料的積累分析出每位學(xué)生的發(fā)展潛力及目前的優(yōu)勢和不足，讓每一位學(xué)生都能真正認識到每個(gè)人都可以有自己獨特的智力傾向，而表現出來(lái)的可能只是其中的一種智力，也可能是幾種智力；各種智力之間沒(méi)有優(yōu)劣之分、好壞之差、輕重之別，每個(gè)人都有可資發(fā)展的潛力。在評價(jià)過(guò)程中，還體現了建構主義的思想，強調人的主體能動(dòng)性，要求學(xué)生、家長(cháng)及其他有關(guān)人員積極主動(dòng)地參與到評價(jià)過(guò)程中，評價(jià)建立在多方協(xié)商的基礎上，從評價(jià)目標的制定、評價(jià)內容的確定到評價(jià)結論的得出，教師都應該與學(xué)生甚至是家長(cháng)進(jìn)行充分的交流，多方切磋才能保證體現不同主體的需要和利益，體現在形式上不僅有教師評、學(xué)生自評，還有學(xué)生互評、家長(cháng)評。學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)也借鑒了后現代主義關(guān)于世界是開(kāi)放的、多元的、具有可變性的主張，在評價(jià)主體、評價(jià)標準、評價(jià)方法等方面都體現了多元的特點(diǎn)，并且注重形成性評價(jià)，突出過(guò)程，強調收集日常資料的重要性。
學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價(jià)構建的直接依據是語(yǔ)文教學(xué)論及各年級語(yǔ)文課程標準、學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)。以此確定學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)的評價(jià)項目為：閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)話(huà)、說(shuō)話(huà)、語(yǔ)文學(xué)習方法與習慣、合作交流能力、語(yǔ)文實(shí)踐能力、語(yǔ)文創(chuàng )新能力。前四項采用等級評價(jià)，后四項運用質(zhì)性評價(jià)。根據語(yǔ)文教學(xué)論以及有關(guān)語(yǔ)文素質(zhì)培養的論述，并以語(yǔ)文能力為核心確定閱讀評價(jià)項目可以分為：認讀能力、理解能力、鑒賞能力；寫(xiě)作項目可分為：審題立意能力、布局謀篇能力、運用表達方式能力、修改文章能力；聽(tīng)話(huà)項目分為：聽(tīng)知能力、聽(tīng)評能力；說(shuō)話(huà)項目分為：語(yǔ)音能力、思維能力、運用語(yǔ)音、表情、手勢表情達意的能力、組織語(yǔ)言的能力。
【《我的伯父魯迅先生》的教學(xué)反思】相關(guān)文章：
我的伯父魯迅先生教學(xué)反思02-23
《我的伯父魯迅先生》的教學(xué)反思11-19
《我的伯父魯迅先生》教學(xué)反思09-22
我的伯父魯迅先生教學(xué)反思11-28
《我的伯父魯迅先生》教學(xué)反思01-29
我的伯父魯迅先生教學(xué)反思01-29
《我的伯父魯迅先生》教學(xué)反思10-29
我的伯父魯迅先生教學(xué)反思11-11
我的伯父魯迅先生的教學(xué)反思11-26