《鄭成功》的課堂教學(xué)反思范文
前一段時(shí)間，參加了學(xué)�！靶抡n標下語(yǔ)文讀寫(xiě)結合”教師比武課活動(dòng)。經(jīng)過(guò)一番精心的準備，我自信地走進(jìn)課堂，教學(xué)環(huán)節一個(gè)接一個(gè)地展開(kāi)……下課了，當再次捧起《語(yǔ)文課程標準》認認真真地讀，認認真真地反思，總感到我這堂“順順當當”的課竟有那么多不足。下面是我教學(xué)中幾個(gè)不足之處的情景回放。
�、僬n前，我仔細地計算每個(gè)教學(xué)環(huán)節甚至每句話(huà)所用的時(shí)間，把40分鐘細細地分配好，記在教案右側。
�、谡n上，我似聲情并茂地說(shuō)著(zhù)“過(guò)渡語(yǔ)”（課前精心設計，練習了許多遍），學(xué)生專(zhuān)注地看著(zhù)我，眉眼間卻沒(méi)有我期待的感動(dòng)與共鳴。
�、弁卣寡由祀A段，學(xué)生紛紛拿出我事先準備的訓練紙，幾乎千篇一律地“讀寫(xiě)結合”。反思自己的不足，我感受到要趕上新課程改革的快車(chē)，就必須轉變教學(xué)觀(guān)念，重新認識“教”與“學(xué)”的本質(zhì)及其關(guān)系。
一、 教學(xué)是一種再創(chuàng )造的過(guò)程?
情景①在傳統教學(xué)中司空見(jiàn)慣，面對新課改精神，這樣的“認真”行為顯得那么可笑，那么機械。布盧姆曾說(shuō)“人們無(wú)法預料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了�！钡拇_，教學(xué)過(guò)程是人與人交流溝通的過(guò)程，并非生產(chǎn)過(guò)程，完成一個(gè)個(gè)具體任務(wù)的時(shí)間，怎么可能精確到用多少分鐘來(lái)劃分呢。傳統教學(xué)中，我們總試圖使自己的預測和課堂上出現的狀況完全吻合，這太缺乏創(chuàng )造性了。新課程指出，教學(xué)內容是教師與學(xué)生一起合作創(chuàng )造的極其復雜的產(chǎn)物。它不只是教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教科書(shū)，更是教師與學(xué)生交流的過(guò)程中，實(shí)實(shí)在在的體驗、認識、感悟、思考……教學(xué)中后者不斷補充、變革著(zhù)前者，教學(xué)過(guò)程也因此成為一種持續生成、轉化、建構、提升的動(dòng)態(tài)生長(cháng)的過(guò)程�？梢�(jiàn)，成功的教學(xué)并不只是順利地完成教學(xué)計劃，或完成幾項預定任務(wù)，它應該是一個(gè)再創(chuàng )造的過(guò)程。
二、 教學(xué)是師生交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程?
課程提出教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統一，這種統一的實(shí)質(zhì)是交往、互動(dòng)，沒(méi)有交往，沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或不發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往的“教學(xué)”是假教學(xué)�；胤徘榫阿谥�，教師的“激情”與學(xué)生的“冷漠”形成了鮮明的對比。教學(xué)是“雙邊活動(dòng)”，它是師生心與心的交流，情與情的感召，智慧與智慧的碰撞。忽視了與學(xué)生的交流、再動(dòng)情的演說(shuō)，也只能是教師授業(yè)技巧的表演。學(xué)習了新課程的理念我體會(huì )到，教學(xué)不再是教師教、學(xué)生學(xué)的機械相加，而是教師和學(xué)生共同探求新知的過(guò)程。在教學(xué)中，師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習共同體”。做為“共同體”的組成部分，師生之間的關(guān)系是平等的，師生間的交往是人與人之間平等的`精神的對話(huà)。在交往互動(dòng)中，師生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知
三、 學(xué)習過(guò)程是學(xué)生構建知識的過(guò)程?
情景③拓展延伸環(huán)節，我擔心學(xué)生不能很好地遷移課文中的寫(xiě)作方法，又擔心學(xué)生不能理解資料，于是講得機械，標出重點(diǎn)詞句發(fā)給學(xué)生。學(xué)生寫(xiě)時(shí)只需按條條杠杠標填進(jìn)去即可。學(xué)了新理念，我認識到這樣做根本就是對學(xué)生的不尊重，不僅剝奪了學(xué)生動(dòng)手查資料的權利、連學(xué)生的理解過(guò)程也包辦代替了。我這種“過(guò)度保護”心理，究其根源是未能認清學(xué)習過(guò)程的本質(zhì)——學(xué)習過(guò)程是學(xué)生構建知識的過(guò)程。建構主義教學(xué)論指出，人的認識不是被動(dòng)地接受的，而是通過(guò)自己的經(jīng)驗主動(dòng)地建構的。教學(xué)應力求使學(xué)生自己進(jìn)行知識的建構，而不是要求他們機械地認識知識。建構知識的過(guò)程對學(xué)生來(lái)說(shuō)是“潛能的開(kāi)發(fā)，精神的喚醒，內心的敞亮，獨特性的彰顯與主體性的弘揚”；對師生共同活動(dòng)來(lái)說(shuō)是“經(jīng)驗的共享、視界的融合與靈魂的感召”。教師還必須認識到，要經(jīng)歷建構知識的過(guò)程，學(xué)生必定要面臨問(wèn)題和困惑，挫折和失敗，甚至可能花了很多時(shí)間和精力結果表面上卻一無(wú)所獲，但是，這卻是一個(gè)人的學(xué)習、生存、生長(cháng)、發(fā)展、創(chuàng )造所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人的能力、智慧發(fā)展的內在要求，“它是一種不可量化的‘長(cháng)效’，一種難以言說(shuō)的豐厚回報，而眼前耗費的時(shí)間和精力應該說(shuō)是值得付出的代價(jià)”。
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