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教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題，這種本質(zhì)的統一就是交往互動(dòng)，沒(méi)有交往就沒(méi)有互動(dòng)，就是一種“假教學(xué)”。正是基于此，新課程把教學(xué)過(guò)程看成師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。長(cháng)期以來(lái)，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的主導者和控制者，是絕對的權威。教師習慣于將學(xué)生的思維活動(dòng)納入自己的事先設計好的教學(xué)軌道之中。教師不再只是知識的傳授者，而是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和引導者；教師引導學(xué)生質(zhì)疑、調查、探究、體驗、參與，在實(shí)踐中學(xué)習；教師應創(chuàng )設引導學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)的情境，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性的學(xué)習與創(chuàng )造。作為新課程改革之一的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，更應該關(guān)注工具性和人文性的統一，其表現之一就是語(yǔ)文課堂教學(xué)結構不僅注重培養學(xué)生理解和掌握語(yǔ)文知識的 “漁”，更要創(chuàng )設關(guān)注學(xué)生情感思維定向、關(guān)注學(xué)生生命主體價(jià)值的動(dòng)態(tài)生存與主動(dòng)發(fā)展的“漁場(chǎng)”。下面以人教版新課程實(shí)驗教材二年級語(yǔ)文第三冊《小柳樹(shù)和小棗樹(shù)》為例來(lái)反思簡(jiǎn)析。
案例：
一、引導學(xué)生讀題想象，聯(lián)系生活，說(shuō)說(shuō)自己知道的棗樹(shù)和柳樹(shù)。
師：小朋友們，你們知道柳樹(shù)和棗樹(shù)嗎？請大家說(shuō)說(shuō)自己了解的柳樹(shù)和棗樹(shù)
生：春天柳樹(shù)很漂亮，有長(cháng)長(cháng)的枝條，小棗樹(shù)樹(shù)枝光禿禿的。
生：秋天，小棗樹(shù)就結棗了；而柳樹(shù)卻不結果。
生：春天柳樹(shù)發(fā)芽，柳條就象小姑娘的辮子，柳葉就像頭發(fā)上的發(fā)夾。
生：小柳樹(shù)有假活現象，小棗樹(shù)有假死的現象。
……
�。ㄔu析：情感預熱，發(fā)散思維；讓學(xué)生的認知源于生活，感悟生活，表達生活。）
二、學(xué)生閉眼，伴隨音樂(lè )，教師繪聲繪色簡(jiǎn)述。
師：現在我們來(lái)做個(gè)游戲，請同學(xué)們閉上眼睛。（教師留出30秒左右的思維空間，任其發(fā)揮豐富的想象。）
師：聽(tīng)到什么了嗎？
生：什么也沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)。
師：再聽(tīng)聽(tīng)看！然后音樂(lè )開(kāi)始，教師繪聲繪色簡(jiǎn)述�！爱敶夯卮蟮�，萬(wàn)物復蘇，小柳樹(shù)便成了春天的使者，它挺起細腰，最先向人們奉獻綠色。在微風(fēng)中它披著(zhù)飄逸的長(cháng)發(fā)翩翩起舞，顯得那么嫵媚迷人�？墒切棙�(shù)呢，春天來(lái)了，那彎彎曲曲的樹(shù)枝仍是光禿禿的。剛開(kāi)始，我也感到很奇怪，可是后來(lái)我才知道原來(lái)小棗樹(shù)是想把自己的營(yíng)養保留下來(lái)，秋天能結出又大又紅又甜的棗子奉獻給人們。多么優(yōu)美的柳樹(shù)，多么可愛(ài)的棗樹(shù)，老師最?lèi)?ài)這棗樹(shù)和柳樹(shù)。。。。。�！蹦銈兟�(tīng)懂了什么？
生：小棗樹(shù)不長(cháng)葉子是要把營(yíng)養留給秋天的棗子。
生：棗子很大很甜。
生：老師最?lèi)?ài)小柳樹(shù)和小棗樹(shù)。
生：老師喜歡小柳樹(shù)的美
生：老師喜歡小棗樹(shù)的棗子很甜。
�。ㄟ^(guò)渡：多么可愛(ài)的棗樹(shù)和多么優(yōu)美的柳樹(shù)，可是有一天，在它們之間卻發(fā)生了一件事。你們想了解他們之間的故事嗎？）
�。ㄔu析：創(chuàng )設情境，定向思維，用童話(huà)的形式將學(xué)生帶入作者描繪的“生活”，讓學(xué)生主體先處于情感閱讀初級階段，這種意境美是符合低年級學(xué)生主體參與的認知規律。確定了語(yǔ)文學(xué)習目標之后，語(yǔ)文教學(xué)設計首先關(guān)注的應該是課堂教學(xué)結構，其結構安排應該以學(xué)生的思維定向為主線(xiàn)，以思維定勢為紐帶，處理好動(dòng)與靜的節奏、主動(dòng)探究與自主意義建構的學(xué)習方式、學(xué)生閱讀理解作者與教師閱讀理解作者的角度與深度。其情境創(chuàng )設應該從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)集中思維，而不能牽強附會(huì )的直接從本課“首段”切入。如果從課題入手，引導學(xué)生讀題想象、表達自己的理解，學(xué)生就會(huì )找到“思維的最近發(fā)展區------身邊的生活美景”，雖然有所不同，但學(xué)生的思維卻肯定會(huì )迅速集中，學(xué)生情感自然被預熱。抓住這一關(guān)鍵心理時(shí)機，接著(zhù)設計：學(xué)生閉眼、音樂(lè )伴奏、教師伴隨著(zhù)本課簡(jiǎn)約的故事表演述說(shuō)，學(xué)生也會(huì )進(jìn)入意境、初步進(jìn)入“本課美景”，這樣設計情境不是走過(guò)場(chǎng)，不是為了簡(jiǎn)單的興趣而矯揉造作的設計或矯情華美的喧染。它是定向學(xué)習思維，為深入學(xué)習課文作好必要的心理準備。）
三、快速閱讀，整體感知課文。
師：請同學(xué)默讀這篇童話(huà)故事，開(kāi)始默讀時(shí)，請注意要求：我們要求1分鐘之間要讀400字，注意不要錯讀、漏讀，你們想不想測試一下？（生快速閱讀課文，教師計時(shí)）
�。ㄔu析：自讀自悟，主體理解。這正是閱讀教學(xué)的“基點(diǎn)”和“歸宿”，也是學(xué)習主體心理需求的“興奮點(diǎn)”和“制高點(diǎn)”，更是傳統教學(xué)的“問(wèn)題點(diǎn)”。在上一環(huán)節優(yōu)美的遐想氛圍中，讓學(xué)生親身體驗和品味課文中美好的故事和優(yōu)美的語(yǔ)言。學(xué)生閱讀理解作者受情感和基礎的制約可能有不同的角度和深度，但語(yǔ)文教學(xué)設計不能想當然，片面地把教師閱讀理解作者的角度和深度按部就班的強行帶著(zhù)學(xué)生分段分層學(xué)習課文。第三環(huán)節是閱讀教學(xué)的核心環(huán)節，也是教師教學(xué)功底與備課深度的綜合運用“競技場(chǎng)”，更是學(xué)生自主、主動(dòng)閱讀學(xué)習與理解的實(shí)踐環(huán)節，如果教師在這一環(huán)節中過(guò)分牽引學(xué)生學(xué)習思維，學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習教師硬塞給的知識點(diǎn)，學(xué)習效果自然大打折扣；如果讓學(xué)生在前一部分初步感知課文的基礎上，再提出快速閱讀（每分鐘輕聲讀400字左右）、把握全篇的要求，學(xué)生就會(huì )讀得入神，緊接著(zhù)，讓學(xué)生選擇自己喜歡或有問(wèn)題的自然段，“中間開(kāi)花”或“頭腦風(fēng)暴”，由此選擇閱讀的突破口，既抓住了學(xué)生的思維，又游刃有余的考驗教師的教學(xué)設計與備課深度，閱讀效果自然事半功倍。）
四、學(xué)生選擇自己喜歡的段落或有問(wèn)題的段落研讀。
師：現在我們再把你最喜歡的詞句或最感興趣的段落畫(huà)下來(lái)，讀一讀。讀完后想一想：你從這些詞、句、段中知道了什么？為什么喜歡它？
�。ㄔu析：以學(xué)生的發(fā)展為本，以學(xué)生的思維為突破口；頭腦風(fēng)暴，富有個(gè)性化理解，又有利于教師因材施教選準“切入點(diǎn)”和“扶引點(diǎn)”）
五、選擇閱讀的突破口，整體感悟課文內容。
師：誰(shuí)愿意把喜歡的詞，句，段與大家共享。
生：我喜歡整篇故事，我從中知道我們不應該因為自己長(cháng)的美就看不起別人，就驕傲。
生：我喜歡“小柳樹(shù)在微風(fēng)中得意地跳起舞來(lái)”這一句，我知道了小柳樹(shù)很驕傲。
師：從哪個(gè)詞可以看出它驕傲？請表演一下。
生：從“得意”一詞。
師： 可以換一什么詞？
生；“得意”可換成“驕傲”“自豪”“高興”
師：誰(shuí)能把小柳樹(shù)驕傲的樣子讀出來(lái)。（生驕傲地讀此句）
師：還能從哪些句子可以看出小柳樹(shù)驕傲了？
生：“喂，小棗樹(shù)你的樹(shù)枝多難看哪，你看我，多漂亮！”
生：“喂，小棗樹(shù)，你怎么不長(cháng)葉子呀？你看我多漂亮！”
師：小柳樹(shù)為什么要驕傲？
生：因為小柳樹(shù)比小棗樹(shù)美，所以小柳樹(shù)就驕傲了。
師：小柳樹(shù)外形美在哪里呢？用橫線(xiàn)畫(huà)下來(lái)讀一讀。
師：小柳樹(shù)的外表那么美，小棗樹(shù)的外形怎么樣呢？
生：小棗樹(shù)的樹(shù)枝彎彎曲曲的，一點(diǎn)兒也不好看。
生：春天來(lái)了，小棗樹(shù)還是光禿禿的。（請學(xué)生說(shuō)說(shuō)“光禿禿”。）
師：春天來(lái)了，很多植物都發(fā)芽長(cháng)葉，可是小棗樹(shù)卻是光禿禿的，你們感到奇怪嗎？小柳樹(shù)也感到十分奇怪，誰(shuí)能告訴小柳樹(shù)，春天小棗樹(shù)為什么不長(cháng)葉子？
生：小柳樹(shù)，你可真是井底之蛙。小棗樹(shù)非常聰明，它是想把把營(yíng)養和水分留給秋天的棗子。
師：小棗樹(shù)和小柳樹(shù)除了外型不同，還有什么不同？從課文中找一找。
生：小棗樹(shù)結果 ，小柳樹(shù)不結果。
師：小柳樹(shù)看到小棗樹(shù)結果子，它對小棗樹(shù)的態(tài)度有沒(méi)有變化？從哪一句話(huà)可以看出來(lái)，用直線(xiàn)畫(huà)出來(lái)讀一讀。
生：小柳樹(shù)的態(tài)度變了，我從“以前我總是說(shuō)棗樹(shù)不好看，這次她該說(shuō)我啦！”看出來(lái)的。（引導學(xué)生讀出悔意）
師：小棗樹(shù)有沒(méi)有像小柳樹(shù)那樣嘲笑小柳樹(shù)，它是怎么說(shuō)的？
生：小棗樹(shù)溫和的說(shuō)：“你雖然不會(huì )結棗子，可是一到春天，你就發(fā)芽長(cháng)葉，比我綠的早；到了秋天，你比我落葉晚。再說(shuō)，你長(cháng)得比我快，等你長(cháng)大了，人們在樹(shù)陰下乘涼，那有多好��！”（幫助學(xué)生理解“溫和”，并引導學(xué)生怎樣溫和地讀。）
師：你們從小棗樹(shù)的話(huà)中知道了什么？
生：小棗樹(shù)不驕傲，沒(méi)有嘲笑小柳樹(shù)不結果。
生：小棗樹(shù)反而贊美小柳樹(shù)的優(yōu)點(diǎn)，長(cháng)處。
生：做什么事情不能說(shuō)自己漂亮而說(shuō)別人不好看，要看到別人的優(yōu)點(diǎn)，不能只看外表。
師：小柳樹(shù)聽(tīng)了小棗樹(shù)的話(huà)，態(tài)度有沒(méi)有改變？它心里在想什么？
生：我不能再驕傲了？
�。ㄔu析：主體閱讀，主導指引，教師充分體現組織者、參與者、促進(jìn)者的角色，學(xué)生主體思維主動(dòng)理解有了用武之地。學(xué)生閱讀理解作者的情感角度和深度與教師閱讀理解作者的角度和深度在這里得到有機結合，并隨時(shí)將出現師生之間、生生之間智慧的火花交相碰撞，這正是新課程所追求的教學(xué)互動(dòng)佳境。）
六、在感悟的基礎上，全班男女生分角色有感情的朗讀課文。
�。ㄔu析：角色到位，感情真摯，讀中明理，自主感悟后閱讀，主體參與后理解，進(jìn)入“憤悱狀態(tài)”，勃然而發(fā)。這種狀態(tài)下的讀的設計并非形式上走過(guò)場(chǎng)，如同學(xué)習唱歌，先哼準音律，再體會(huì )情感，最后放聲歌唱。既能真實(shí)反映學(xué)習主體個(gè)體的理解程度，又能形成學(xué)習主體整體的和諧比較的內驅力，達到學(xué)習主體自我感悟，自覺(jué)競爭的“教是為了不教”開(kāi)放學(xué)習境界。）
七、引導學(xué)生體會(huì )課文的人文精神，并內化為自身的道德情操。
師：讀了這篇課文，你們喜歡課文中的誰(shuí)？為什么？
生：我喜歡小棗樹(shù)，因為它不驕傲，小柳樹(shù)嘲笑它，它卻贊美小柳樹(shù)的優(yōu)點(diǎn)。
生：我喜歡小棗樹(shù)，因為他它不象小柳樹(shù)那樣自以為是，他能發(fā)現別人的優(yōu)點(diǎn)。
生：我喜歡小柳樹(shù)，因為小柳樹(shù)它知錯就該。
師：用一句寫(xiě)出你想對小柳樹(shù)或小棗樹(shù)說(shuō)什么。
生：我希望你們成為好朋友。
生：小柳樹(shù)不要再做井底之蛙。
生：不要只看別人的外表，要看別人的內涵。
生：不要拿自己的長(cháng)處來(lái)比別人的短處。
生：知錯就該就是一個(gè)好小柳樹(shù)。
生：不要再自以為是了。
�。ㄔu析：文以載道，渾然而成，人文與科學(xué)從來(lái)就未分離，那種分析分析再分析式的“圣經(jīng)”布道者教學(xué)方式，人為地割裂了語(yǔ)文課本本身的“肌體”，這正是新課程標準只字未提“訓練”二字的理念和目的所在。）
反思與總評：
新課程教學(xué)設計是教師主體運用系統論和認知建構論的觀(guān)點(diǎn)和方法，依據課程標準和學(xué)生主體情感思維定向實(shí)際確定教學(xué)目標，制定教學(xué)策略，組織教學(xué)資源，創(chuàng )設教學(xué)反饋機制，實(shí)現教學(xué)雙邊活動(dòng)過(guò)程與學(xué)習結果最優(yōu)化的一種教學(xué)技術(shù)。從“刺激信息”設計向交互設計轉變的過(guò)程中，有兩種典型的教學(xué)設計思想：一是系統論的教學(xué)設計思想，它把教學(xué)過(guò)程劃分為設計、實(shí)施和評價(jià)三個(gè)階段，設計只是一個(gè)階段，實(shí)施過(guò)程就是設計的體現過(guò)程，設計評價(jià)到結果時(shí)才有所反映，實(shí)際上，這種教學(xué)設計只有在教案中才能得到體現；另一種是關(guān)系論教學(xué)設計思想，它把復雜性、偶然性或不確定性作為教學(xué)過(guò)程中的本質(zhì)特征。教學(xué)過(guò)程是教學(xué)雙邊對話(huà)活動(dòng)和問(wèn)題情境交融過(guò)程的生成發(fā)現和創(chuàng )造的“源泉”，它認為教學(xué)設計不只是教學(xué)過(guò)程的一個(gè)階段，而是貫穿與教學(xué)過(guò)程始終，并通過(guò)適時(shí)的教學(xué)評價(jià)在教學(xué)過(guò)程中不斷進(jìn)行教學(xué)設計和設計變更，在教學(xué)過(guò)程結束時(shí)最終產(chǎn)生設計方案，并作為下次教學(xué)設計創(chuàng )造過(guò)程的開(kāi)始，循環(huán)往復，螺旋上升。
教材是資源，學(xué)生也是資源，擁有不可估量的潛力；授人以“魚(yú)”不如授人以“漁”，授人以“漁”不如授人以“漁場(chǎng)”。當前把學(xué)生當作接受知識的容器時(shí)代雖然已經(jīng)過(guò)去，但學(xué)生能不能進(jìn)行探究式的、自主發(fā)現式的學(xué)習，把學(xué)生當作資源去開(kāi)發(fā)卻并未得到普遍的共識。比如強調語(yǔ)文閱讀，便滿(mǎn)堂讀，由詞到句，由句到段，最后由段到篇，形式上多讀、多問(wèn)、多發(fā)言，實(shí)質(zhì)上只是反映了教師為主的閱讀主體對教材的理解，學(xué)生完全是被動(dòng)地順著(zhù)教師設計好的思維猜想，學(xué)生的情感思維得不到激發(fā)和定向，甚至完全被抹殺。如果我們能象本教例那樣，在學(xué)生預習的基礎上進(jìn)行結構化創(chuàng )新教學(xué)設計，完全放開(kāi)學(xué)生思維又注意情感思維定向引導，讓他們結合自己的生活經(jīng)驗，從不同的角度或不同的片段或不同的詞語(yǔ)生成理解，表達出不同的真實(shí)情感認識，產(chǎn)生思想的火花碰撞，然后教師適時(shí)點(diǎn)撥引導，學(xué)生做出正確的自我評價(jià)，在活動(dòng)中學(xué)生自我調節、自我監控，在課堂學(xué)習生活中主動(dòng)自我教育，這就充分調動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的積極性和創(chuàng )造性，學(xué)生不就成了寶貴的資源嗎？ 也許有人認為這樣的閱讀課不僅缺乏語(yǔ)言訓練，而且過(guò)分關(guān)注生活。我們姑且不去討論，但我們不妨反問(wèn)，文學(xué)作品的基本任務(wù)不就是反映生活，提煉生活嗎？閱讀課怎么就不應該從學(xué)生已有的生活理解出發(fā)來(lái)理解閱讀課呢？何況她還是教師發(fā)現和引導閱讀主體的資源呢？
[授人以漁不如授人以漁場(chǎng)--《小柳樹(shù)和小棗樹(shù)》教學(xué)實(shí)錄與評析 (網(wǎng)友來(lái)稿) 教案教學(xué)設計]相關(guān)文章：