一、語(yǔ)文課堂教法創(chuàng )新的原因
1.語(yǔ)文課堂教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的基本構成部分。如果說(shuō)備課是一個(gè)總攬全局的過(guò)程,那么課堂教學(xué)則是在其指導下具體實(shí)施目標的重要環(huán)節。如何不折不扣、高效地完成備課中確立的目標,就要求教師在課堂教學(xué)中采取行之有效的教學(xué)方法。由于長(cháng)期以來(lái)受應試教育,人才選拔機制和各種考評制度的不合理、不完善的影響,課堂教學(xué)呈現出教學(xué)方式單一、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習、個(gè)性受到壓抑等不良現象。過(guò)于強調接受學(xué)習,死記硬背,機械訓練的狀況普遍存在。這樣一來(lái),學(xué)生的聰明才智被湮沒(méi),個(gè)性得不到張揚,主體性、獨特性得不到體現,學(xué)生失去了“完整的人,獨特的人”的特征,完全變異為木偶,任隨教師的擺布,徹底失去了自己的見(jiàn)解,面對千奇百態(tài)的世界,如置迷陣,喪失自我。
教學(xué)的目的是要讓學(xué)生“會(huì )學(xué)”,而不僅僅是“學(xué)會(huì )”;是要讓學(xué)生能單獨面對問(wèn)題,獨自解決問(wèn)題,而不是守株待兔等待一成不變的事物、現象自投自己知識的窠臼;是要讓學(xué)生能舉一反三、觸類(lèi)旁通,而不是因循守舊,頑固不化。
2.現今的社會(huì )已由農業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟時(shí)代過(guò)渡到知識經(jīng)濟社會(huì ),它的基本特征是:知識更新速度快,各種社會(huì )現象層出不窮,對人才的要求更加苛刻。僅靠單純接受、存儲、傳承前人的知識已遠不能適應社會(huì )的發(fā)展。文盲一詞的概念已不僅僅指沒(méi)有知識文化,不會(huì )寫(xiě)字的人,而是指不能繼續學(xué)習的人。由此可見(jiàn),我們教師應在教學(xué)中培養學(xué)生明辨是非的能力,繼續學(xué)習的能力,能單獨正確分析、處理問(wèn)題的能力,富有創(chuàng )造創(chuàng )新的能力。這也就對我們的課堂教學(xué)提出了更高的要求,僅靠修修補補填鴨式、“注入式”的教學(xué)方法來(lái)扭轉課堂沉悶、枯燥、低效的局面已經(jīng)于事無(wú)補,徒勞無(wú)益。而應徹底地改變注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度,使獲得基礎知識和基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì )學(xué)習和形成正確價(jià)值觀(guān)的過(guò)程,關(guān)注學(xué)生“全人”的發(fā)展。
可以說(shuō),要想提高課堂教學(xué)效果,就得改變我們習以為常的教學(xué)方法,摸索、探求新的有用教法,這是時(shí)代的呼喚,是人性的呼喚。創(chuàng )造新的教法已經(jīng)如箭在弦,勢在必行。
二、語(yǔ)文課堂教法創(chuàng )新的現狀及存在的問(wèn)題
為了切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量,順應時(shí)代、社會(huì )發(fā)展的要求,培養真正“個(gè)體”完整的人,許多語(yǔ)文教師身體力行地投入到了這場(chǎng)革舊布新的浪潮之中,新的教法如雨后春筍。如今的課堂已發(fā)生了極大的改觀(guān),守舊教師很少可見(jiàn),“布新”課堂日益增多,課堂氣氛熱烈活躍,師生雙邊活動(dòng)頻繁,教師的主導、學(xué)生的主體地位逐漸呈現,“以教論學(xué)”的思想已慢慢深入人心,教學(xué)效率得到了大幅度的提高,這是可喜的現象。
無(wú)庸置疑,這些新的教法是經(jīng)過(guò)一番周密的構想、思索和長(cháng)期揣摩運用才最終出閣登場(chǎng)的,對激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣,扭轉低效、死寂的課堂教學(xué)起著(zhù)巨大的作用。但是,我們也應該清醒地認識到在推廣運用這些新法的過(guò)程中所出現的一些不盡如人意的地方。例如:a.“碎問(wèn)碎答”,肢解課文;b.教師自身素質(zhì)存在缺陷;c.不同教師運用相同教法所取效果大相徑庭;d.熱鬧的課堂,積極的互動(dòng),茫然的學(xué)生。因此我們只有保持冷靜的頭腦,用理智的態(tài)度來(lái)不斷地反思、總結,才能使新的教法不斷趨于完善。
三 語(yǔ)文課堂教法創(chuàng )新應著(zhù)力協(xié)調的幾組關(guān)系
1.語(yǔ)文課堂教法創(chuàng )新與“問(wèn)題”的關(guān)系。語(yǔ)文課堂教學(xué)歸根結蒂是由師生共同生發(fā)問(wèn)題構成的。不管是教師循循善誘地指導學(xué)生正確、全面的分析、理解課文,還是學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地去閱讀文章,都與“問(wèn)題”休戚相關(guān)。因此無(wú)論教法如何創(chuàng )新,最終都要落實(shí)到對問(wèn)題的研究上。為什么在教法創(chuàng )新過(guò)程中,會(huì )出現教學(xué)質(zhì)量不高,學(xué)生茫然少獲的現象呢?就是因為教師處理問(wèn)題的方式存在不足。高明的老師往往能用符合學(xué)生認知規律的問(wèn)題牽動(dòng)對整篇文章的理解,而有的老師卻流于熱鬧的形式,沒(méi)有深入研究問(wèn)題,形成碎問(wèn)碎答、肢解文章的低效課堂。因此,設置問(wèn)題和提問(wèn)是課堂教法創(chuàng )新的前提,根本。只有問(wèn)題恰到好處的設置,才能改變以講析為主的課堂結構,形成以藝術(shù)調控,藝術(shù)指導,藝術(shù)點(diǎn)拔為主,學(xué)生占有大量時(shí)間自己學(xué)習的主體式雙向交流的課堂結構,從而增加課堂容量,提高課堂教學(xué)效率。那么怎樣的問(wèn)題才最具高效呢?
①問(wèn)題的總括性
所謂總括性是相對于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應答式提問(wèn)而言的,它是指對課文閱讀教學(xué)過(guò)程能起主導作用、支撐作用,經(jīng)過(guò)教師認真思考、精心設計的能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng )造的重要問(wèn)題。這樣的問(wèn)題應是高層建領(lǐng)瓴,獨成體系板塊的。師生每解決一個(gè)問(wèn)題,都能有所收獲,通過(guò)對不同總括問(wèn)題的探討,最終能形成對文章或所學(xué)內容的整體理解。教師在其中的任務(wù)是提出問(wèn)題,放手讓學(xué)生各自獨立解決問(wèn)題,發(fā)展自主學(xué)習的能力,在學(xué)生思考的同時(shí),也可向他們提供一些諸如資料背景等有關(guān)線(xiàn)索。這樣的問(wèn)題不僅可節約課堂時(shí)間,還能克服目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中肢解課文,一講到底,零敲碎打,無(wú)序等種種弊端,真正讓學(xué)生成為課堂有序學(xué)習活動(dòng)的主體。
②問(wèn)題的可論性。
問(wèn)題的可論性即指提出的問(wèn)題應該有討論的價(jià)值,而不是簡(jiǎn)單能用“是”或“不是”來(lái)回答的。要想問(wèn)題具有可論性,教師應拋向學(xué)生“論題”而非“論點(diǎn)”,因為只有論題才能激發(fā)起學(xué)生求知探索的興趣,才能使學(xué)生產(chǎn)生成功后的喜悅和再探索的勇氣,才能讓學(xué)生在今后學(xué)習中遇到類(lèi)似的內容能舉一反三,真正掌握閱讀文章的本領(lǐng)、技巧。
教師在設置可論性問(wèn)題時(shí),不能故弄玄虛,故作神秘,追求感官上的刺激,要秉著(zhù)實(shí)事求是的原則,即認真研習課文,找尋文中值得探究的內容,以問(wèn)題的方式呈現出來(lái)。當然這樣的問(wèn)題應具有足夠的復雜性,并能引發(fā)學(xué)生探索的欲望,不能一眼望穿。教師還應該創(chuàng )造一種民主的氛圍,讓學(xué)生在“親其師”的過(guò)程中,積極思維,展開(kāi)討論,形成自己的判斷,然后通過(guò)小組、班級的討論、交流、修正,加深每一個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解,達到對學(xué)習內容比較一致和具有確定性的認識。
③問(wèn)題的分層性。
這關(guān)涉到兩方面的內容:第一,根據不同水平,知識結構的學(xué)生應設置不同層次的問(wèn)題,不能用一根尺子來(lái)衡量所有學(xué)生。所以教師在設問(wèn)的時(shí)候,要深悉班上每位學(xué)生的不同情況,然后根據文章內容確定由淺到深的層次進(jìn)行提問(wèn),使每個(gè)學(xué)生在課堂上都有事可做,這樣才能充分調動(dòng)每個(gè)學(xué)生的積極性,激起他們集體參與的意識,惟其如此,才能使教學(xué)是“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”,做到小有小進(jìn),大有大獲。第二,教學(xué)不能在學(xué)生已有的知識水平上重復,學(xué)生要解決的問(wèn)題和原有能力之間應存在差異,但距離過(guò)大也會(huì )導致學(xué)生學(xué)習失敗,差異應是學(xué)生在教師的幫助下通過(guò)努力能夠消除的。因此,教師在呈現一定的問(wèn)題情境后,應將學(xué)生引入概念框架的某個(gè)節點(diǎn)為學(xué)生的思考提供基礎,也就是根據文章內容設置具有梯度的問(wèn)題,由一個(gè)主干牽引出若干支流,又由支流共同支撐起主干,最終形成整體理解。這種化難為易,化繁為簡(jiǎn)的問(wèn)題,符合學(xué)生的認知規律,不會(huì )讓學(xué)生面對問(wèn)題時(shí)束手無(wú)策,無(wú)從下手。尋源與找支的分層問(wèn)題能使課堂教學(xué)形成鮮明的思路,形成學(xué)生主體性參與的教學(xué)局面。
④問(wèn)題的開(kāi)放性。
問(wèn)題的開(kāi)放性是指所設問(wèn)題不是死胡同,只有一條思路可循,答案也不拘泥于某種固定、單一的理解,更不能為教參所束縛。應具有“橫看秦嶺側成峰”的多樣性,能充分調動(dòng)學(xué)生的積極性,挖掘他們的潛能,盡可能地從不同角度來(lái)分析,并提出自己的見(jiàn)解,培養他們的發(fā)散思維能力。對多種觀(guān)點(diǎn)并存的情況教師首先應充分肯定他們的善于發(fā)現,思考,然后用唯物辯證的觀(guān)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行指引,既不能當“好好先生”、“不錯先生”,更不能一棒子打死。開(kāi)放性的問(wèn)題能拓寬學(xué)生的思維,深化對文章的理解,并富有創(chuàng )造的鍛煉,往往能掀起課堂教學(xué)的高潮。
2.語(yǔ)文課堂教法創(chuàng )新與教學(xué)工具、手段的關(guān)系。
現今許多語(yǔ)文教師把先進(jìn)的教學(xué)工具、手段的運用理解成課堂教法的創(chuàng )新,認為要想使課堂教法有新意,就必須使用先進(jìn)的教學(xué)手段、技術(shù),于是課堂就成了展覽機器、物品的場(chǎng)所。其實(shí)他們混淆了教學(xué)工具、手段和課堂教法的概念。教學(xué)工具、手段是物質(zhì)的具體的東西,而教學(xué)方法是粗象的指導規則和程序。教學(xué)工具、手段是課堂教學(xué)中教師為了更好地實(shí)施教學(xué)方法而采用的配套部件。合理地利用教學(xué)工具或手段來(lái)開(kāi)展課堂教學(xué)是教學(xué)效率和效果得到提高的重要保證。但是盲目、不加選擇地亂用就是舍本求末了。例如,有的教師大量采用多媒體教學(xué)手段,從而忽視了板書(shū)。實(shí)際上,教師的板書(shū)過(guò)程是師生雙邊共同活動(dòng)的過(guò)程,其中包含著(zhù)教師的導和學(xué)生的思,如果你用屏幕打出預先設計好的結論,不就等于把自己的思想強加給學(xué)生,把學(xué)生當成了自己?jiǎn)?這樣的課豈不成了拷貝課、復制課嗎?“新”在何處呢?
因此,我們必須正確地處理好教學(xué)工具、手段與課堂教法創(chuàng )新的關(guān)系,摒棄那種運用了新的教學(xué)工具、手段就是教法創(chuàng )新的體現的觀(guān)念,應本著(zhù)從實(shí)際出發(fā),因地制宜的原則,既要挖掘和發(fā)揮出各種教學(xué)工具、手段的優(yōu)點(diǎn),使其更好地服務(wù)于創(chuàng )新的教法,同時(shí)又要認識到它們的局限性和使用范圍、慎用它們,切莫貪多求全。
3.語(yǔ)文課堂教法創(chuàng )新與教師素質(zhì)的關(guān)系。
課堂教法創(chuàng )新與教師素質(zhì)是相輔相成,互為依托的關(guān)系。課堂教法的創(chuàng )新對教師的素質(zhì)提出了更高的要求,它不僅要求教師擁有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底,更應具有廣博的跨學(xué)科知識,尤其要精通教育學(xué)、心理學(xué),掌握教育規律和學(xué)生的心理特點(diǎn);它還要求教師是一個(gè)善于繼續學(xué)習,能不斷接受新知的人,不能容忍新瓶裝陳酒,年年賣(mài)老藥型的教師。另一方面教師素質(zhì)的提高又反作用于課堂教學(xué)。面對學(xué)生獲取信息渠道的廣泛,為了幫助他們形成獨自取舍,分析判斷的能力,教師運用不斷更新的知識來(lái)完善課堂結構,運用具有智慧的頭腦來(lái)調整自己的教學(xué)思路,從而使教法不斷更新。
追憶
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