新課程閱讀教學(xué)教師思維方式的轉變
甘肅省慶城縣隴東中學(xué) 彭曉紅
聯(lián)合國教科文組織在《教育--財富蘊藏其中》中指出：“通過(guò)對話(huà)和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段�！�
弗萊雷說(shuō)：“沒(méi)有了對話(huà)，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。
2001年教育部制訂的《語(yǔ)文課程標準(實(shí)驗稿)》提出了“語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行�！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程。是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程�！�
《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》中提出了“發(fā)展獨立閱讀的能力”，“注重個(gè)性化的閱讀，充分調動(dòng)自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨特的感受和體驗”，“根據自己的學(xué)習目標，選讀經(jīng)典名著(zhù)和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對話(huà)�！�
在傳統語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，一般認為在對話(huà)者之外先驗地存在著(zhù)具有權威的真理或知識（體現為文本的意義、答案），它的溝通方式主要是“訓誨--馴化型”和“傳授--訓練型” 。上個(gè)世紀末的“語(yǔ)文教育大討論”已經(jīng)對這些模式進(jìn)行了激烈的口誅筆伐，但始終未出現一種兼顧學(xué)生發(fā)展全局的方略，其原因在于教學(xué)的根本理念沒(méi)有動(dòng)搖，以至于各種探索的極限是在傳統教學(xué)理念范圍內的教學(xué)改良，結果只是變幻著(zhù)傳統和（學(xué)生對教師）接受的招數，并無(wú)對教學(xué)的徹底改造。語(yǔ)文 閱讀教學(xué)更是以教師的粗暴灌輸行為，導致了學(xué)生閱讀興趣的喪失。在單一的教學(xué)模式中，作者的缺席和學(xué)生的缺席造成了對作品解讀的極端化、機械化、權威化，從而逐漸喪失語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文學(xué)性、人文性。對話(huà)者（教師）通過(guò)談話(huà)（啟發(fā)式提問(wèn)）的逐步推進(jìn)，一步步地向“真理”逼近，最終以“真知”的獲得作為對話(huà)的終結。這種對話(huà)體現著(zhù)檢驗的、封閉的特征。真正意義上的“對話(huà)”，從教育學(xué)的角度講，是指教師與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的交流，不存在認識與被認識，灌輸與被灌輸，征服與被征服的關(guān)系，而是一種平等的、民主的、充滿(mǎn)理解的、建設性的雙向交流關(guān)系。在對話(huà)中，師生不是探討一個(gè)確定的主題，而是意在一種有待發(fā)現的真理。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的對話(huà)應該是以學(xué)生的心靈激活文本語(yǔ)言、以文本的語(yǔ)言點(diǎn)燃學(xué)生的心靈的過(guò)程。承認語(yǔ)文學(xué)習是學(xué)生個(gè)性化的行為，用構建主義心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)審視，學(xué)生學(xué)習的過(guò)程是主動(dòng)構建知識的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受外界刺激，所以在閱讀教學(xué)中我們――教師應該改變傳統的閱讀教學(xué)思維方式，讓閱讀教學(xué)真正地充滿(mǎn)生機和活力。
一、 教師要從傳統角色即閱讀教學(xué)的灌輸者轉變?yōu)榻逃饬x上的對話(huà)者
在傳統語(yǔ)文教學(xué)中，教師是課堂中的權威、主宰，教師控制著(zhù)文本的解讀權；學(xué)生是聽(tīng)眾、被動(dòng)者。而教師的權威又來(lái)自教學(xué)參考對文本機械的解讀，致使閱讀教學(xué)對話(huà)陷入“偽圣化”和虛空的尷尬境地。
新課程閱讀教學(xué)首先要求教師從傳統角色即閱讀教學(xué)的灌輸者轉變?yōu)榻逃龑W(xué)意義上的對話(huà)者。師生平等是“對話(huà)”形成的前提條件。弗萊雷指出：“只有建立在平等、愛(ài)、謙恭、相信他人的基礎上，對話(huà)才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛(ài)、缺少謙恭、不相信人就不會(huì )產(chǎn)生信任。如果沒(méi)有信任，也就失去了對話(huà)的條件。信任會(huì )使對話(huà)雙方更加感到在討論世界的問(wèn)題中他們是同伴�！奔热唤處熀蛯W(xué)生是平等的對話(huà)者，閱讀教學(xué)是平等對話(huà)的過(guò)程。那么，教師就應該以“對話(huà)人”的身份尊重同樣作為“對話(huà)人”的學(xué)生個(gè)體及其對適應自己特點(diǎn)的學(xué)習方式的選擇。教師不同于學(xué)生的就在于他是一個(gè)相對成熟的對話(huà)者，是“平等者中的首席”，他比學(xué)生（不成熟的讀者）具備更豐富的專(zhuān)業(yè)知識和技能，更深厚的閱歷和獨特的文化背景。他應該幫助學(xué)生更好地、更深層次完成“對話(huà)”�！ ∫虼�，教師必須要有民主意識。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話(huà)中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育老師，他們合作起來(lái)共同成長(cháng)。老師與學(xué)生之間不存在教導與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過(guò)程中相互對話(huà)、相互合作。教師威信的確立來(lái)自其內部素養，而不是外部地位；它是在對話(huà)過(guò)程中，自然而然建立起來(lái)的。師生關(guān)系的內涵和實(shí)質(zhì)是由師生之間平等、真誠的對話(huà)產(chǎn)生的。
教師要創(chuàng )設課程氛圍來(lái)保護學(xué)生在在閱讀中作為對話(huà)人的主體地位。誠如加拿大課程專(zhuān)家史密斯教授所說(shuō)：“教師所關(guān)注的并不是教――即通過(guò)所謂的灌輸條例分明的知識，而是保護每個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件�！边@就意味著(zhù)教師要淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話(huà)過(guò)程的再生性和多元性，不以有限的結論鎖定無(wú)限的對話(huà)空間。文本是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中特殊的對話(huà)者。它的沉默并不表明它的不存在。姚斯的“接受美學(xué)”已經(jīng)揭示了文本存在的意義�！坝幸磺�(gè)讀者，就有一個(gè)哈姆雷特”。
語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的真正實(shí)現，首先是文本的解放，然后是教師、學(xué)生心靈的解放。尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀。教師應用更多的時(shí)間引導學(xué)生用自己的心靈去感受、體味文本。以自己對文章的理解、挖掘，多角度、多方位地審視、剖析教材，幫助學(xué)生開(kāi)闊視野，發(fā)揮想象，大膽表達自己的獨立見(jiàn)解。
二、 閱讀教學(xué)應該由同一規格的教育向差異教育轉變。
新課程強調“面向學(xué)生”它本身就包含四層含義，一是強調學(xué)生各方面素質(zhì)的全面提高，二是強調面向全體學(xué)生，使大多數學(xué)生在不同的層面上獲得最大的成功，三是強調每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，四是課堂教學(xué)設計要符合學(xué)生心理和發(fā)展的特點(diǎn)，關(guān)注、關(guān)照學(xué)生的需要、興趣、追求、體驗、經(jīng)驗、感覺(jué)、困惑、疑難等等。
教育總是要達到一定的目標。閱讀教學(xué)的對話(huà)目標不在對話(huà)之外，對話(huà)本身既是目標也是途徑。說(shuō)它是目標，因為在對話(huà)者相互作用的過(guò)程中，不僅完成了對他人、文本的理解和協(xié)調，同時(shí)也是對自我意識的反思和超越。目標并不是一開(kāi)始即由教師確定好了的，而是師生在對話(huà)過(guò)程中共同、逐漸形成的。在不同的對話(huà)者之間、在不同的對話(huà)的過(guò)程中，各種經(jīng)驗、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調，對話(huà)的目標產(chǎn)生了。這些目標會(huì )隨著(zhù)對話(huà)而不斷的調整；它們是流動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。但這些目標又指向共同的方向--完善每一個(gè)人、發(fā)展每一個(gè)人。
在傳統閱讀教學(xué)中，將學(xué)習看做是統一的、共性的活動(dòng)。對學(xué)習的指導，也采用一種“知識灌注”的方式，甚至進(jìn)行個(gè)人學(xué)習方式的復制和遷移。新課程進(jìn)一步加強了選擇性，為每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了很大的空間，降低了必修課程的課時(shí)比例，增加了選修課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)等的學(xué)習時(shí)間，即使必修課程中也有不少供學(xué)生自由選學(xué)的內容。教師要允許學(xué)生選擇學(xué)習內容并采用自己的學(xué)習方式進(jìn)行學(xué)習。閱讀教學(xué)中教師可根據學(xué)生的實(shí)際對文本作出適當的“裁剪”、“取舍”、“增刪”。
教師不但要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習方法，還應該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習習慣、學(xué)習意識、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習品質(zhì)。教學(xué)要適應不同學(xué)生的不同要求，讓一部分學(xué)生“跳一跳”自己摘到“樹(shù)梢上的桃子”；讓一部分學(xué)生在老師和同學(xué)的合作中摘到“桃子”；讓一部分學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的努力摘到離地面最近的“桃子”盡管可能會(huì )很小，但是自己的勞動(dòng)所得，也是十分快樂(lè )的。
閱讀教學(xué)中的“教材無(wú)非是一個(gè)例子”，是某種范式的展開(kāi)，是某個(gè)整體的局部，是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的一個(gè)片斷。我們還需要運用文本解讀過(guò)程的示范意義“舉一反三”或者“舉三反一”，讓學(xué)生學(xué)會(huì )真正的閱讀。所以，閱讀教學(xué)中文本與師生之間的對話(huà)在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時(shí)，完成了對自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。教師更應該關(guān)注這個(gè)過(guò)程的方法，態(tài)度、情感、價(jià)值觀(guān)，而不單單是知識。對文本的理解和感悟不是老師教給學(xué)生的，而是教師指導學(xué)生參與學(xué)習的過(guò)程獲得的自己的一種獨特的體驗，每一個(gè)不同的個(gè)體獲得的體驗都不會(huì )相同，他適應于任何學(xué)習過(guò)程，適應于生活，適應于工作，適應于共處，這是真正屬于他自己的，是最有用的。老師要做的不是一刀切，統一要求，所以閱讀教學(xué)不是教教材，而是用教材教，教師要關(guān)注學(xué)生的不同需求，要關(guān)注不同學(xué)生的需求。
閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應該更多的、更全面的提供給學(xué)生實(shí)用的、客觀(guān)的資料，解決不同學(xué)生的不同問(wèn)題，使每一個(gè)學(xué)生都深切的感受到老師的幫助。還要用各種適當的方式給學(xué)生心理上的安全感和精神上的鼓舞，使學(xué)生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。老師是所有學(xué)生的朋友和知己，是學(xué)生最可信賴(lài)的資源和心理支持源。
三、還原學(xué)生閱讀中的主體地位，從閱讀教學(xué)教育功能層面強調審美體驗。
所謂審美是指審美主體對于美的形式的愉悅感受和對于丑的形式的抵制應答。審美體驗應是指審美主體融入到審美對象之中，獲得審美感受的方向、內容和程度。它具有個(gè)性和自主性。如果把審美體驗視作閱讀過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生作用的是審美態(tài)度、審美方法和審美體驗。這個(gè)過(guò)程獲得的應該是審美價(jià)值、審美判斷和審美享受。傳統的語(yǔ)文教學(xué)大綱在教學(xué)總目標中提出了“培養高尚的審美情趣和一定的審美能力”。實(shí)現這個(gè)目標，如果離開(kāi)了閱讀中的審美體驗，只是一個(gè)良好的愿望。由此看來(lái)，將審美體驗作為閱讀和鑒賞的新理念提出來(lái)是對閱讀教學(xué)的真正還原。閱讀中的審美體驗不僅僅是過(guò)程，也是目的。學(xué)生在閱讀中與文本相互對話(huà)，相互交流，不斷喚醒自我，這本身就是一種“性情的陶冶，心靈的涵養”，這也是閱讀教學(xué)所追求的目標之一。
閱讀中的審美體驗的難點(diǎn)在于怎樣喚醒學(xué)生的審美情感。審美情感在本質(zhì)上是指審美的想像力、知解力和表現力和諧的統一體。老師就是要創(chuàng )設審美的環(huán)境，提供審美的內容，鋪設審美的路向，尊重審美的個(gè)性差異，包容審美的多元化。
1、引進(jìn)生活的源頭活水，用生活體驗解讀文本。
20世紀30年代，陶行知先生就提出了“生活即教育”。劉國正先生也認為“語(yǔ)文教學(xué)不能脫離生活，脫離生活就變得枯燥無(wú)味和空洞無(wú)物；而結合了生活就有了豐富的內容，就會(huì )牽動(dòng)學(xué)生的心靈，就會(huì )注進(jìn)了充實(shí)的活力”。在閱讀過(guò)程中讓學(xué)生把已有的生活經(jīng)驗引進(jìn)閱讀和鑒賞中來(lái)，加深對閱讀和鑒賞內容的體驗，然后把體驗所得延伸到生活中去，與生活進(jìn)行對比，效果肯定很好。例如學(xué)習《背影》學(xué)生只要能從朱父的關(guān)愛(ài)中想到父親、母親對自己的關(guān)愛(ài)，想到社會(huì )社會(huì )形形色色的“關(guān)愛(ài)”，文本中的生活體驗、學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗與現實(shí)生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開(kāi)，學(xué)生運用自己的生活經(jīng)驗更好的理解了文本。學(xué)生認識生活必然達到認識社會(huì )，而學(xué)生的生活經(jīng)驗是打上個(gè)性化的烙印的，帶著(zhù)它走進(jìn)閱讀與鑒賞。也是個(gè)性化閱讀理念實(shí)踐的體現。
2、還原學(xué)生在閱讀中的主體地位，突出閱讀的體驗和感悟
學(xué)生不僅需要閱讀的背景知識，更需要感受閱讀的樂(lè )趣。感受與文本對話(huà)過(guò)程中的獨特的愉悅。閱讀教學(xué)應致力于學(xué)生的發(fā)展，致力于學(xué)生學(xué)科素養的形成和發(fā)展。新課程理念告訴我們，任何學(xué)習及學(xué)科素養的形成都是一個(gè)積極主動(dòng)的建構過(guò)程。學(xué)習者不是被動(dòng)地接受新的信息和簡(jiǎn)單地傳遞、復制書(shū)本知識，而是主動(dòng)地建構。因此，教師一是要鼓勵學(xué)生對閱讀內容作出個(gè)性化的反應，如對文本中自己特別喜歡的、特別感興趣的部分作出反應，也許是幼稚的質(zhì)疑，也許是極富有創(chuàng )意的個(gè)人理解與設計。二是讓學(xué)生原汁原味地切入文本，融入閱讀或鑒賞對象，逐步完成體驗。如《林黛玉進(jìn)賈府》學(xué)生進(jìn)入作品后，就會(huì )直接感知眾多的人物形象，每個(gè)學(xué)生心中都已經(jīng)有了屬于自己的林黛玉、賈寶玉、王熙風(fēng)。老師無(wú)需要求千人一面，也要求不了千人一面。三是引導學(xué)生自己質(zhì)疑。在閱讀過(guò)程中，老師無(wú)論是能夠回答的，還是當時(shí)不能回答的問(wèn)題，都應該引導學(xué)生自己尋找答案不可越俎代庖。如“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”蘊含了什么哲理？老師給的不是現成的答案，而是引導學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，從具體的事例中感悟，即使現在回答不出來(lái)，也不要責怪，也許某一天，就會(huì )豁然開(kāi)朗。四是將閱讀理解的機會(huì )還給學(xué)生，讓學(xué)生在閱讀中感受生活，發(fā)現真理。魯迅先生論及《紅樓夢(mèng)》時(shí)曾說(shuō)：“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)易，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈密事�！睂ξ膶W(xué)作品的解讀，不同的人有不同的理解，沒(méi)有必要強求一律。在《背影》的教學(xué)中，有的同學(xué)理解文章表現了父愛(ài)，但有的學(xué)生理解表現當時(shí)沒(méi)能更好理解父親的歉疚。所以說(shuō)，閱讀是個(gè)性化的認識過(guò)程。如果學(xué)生的認識水平、生活閱歷不到位，教師強加給學(xué)生的那點(diǎn)東西也是死的，無(wú)價(jià)值的。
要使學(xué)生的主體地位在閱讀中回歸，就必須重視學(xué)生的感悟。感悟是閱讀的過(guò)程。也是閱讀的結果。只有逐步深入的閱讀感悟，一本書(shū)、一篇文章、一個(gè)觀(guān)點(diǎn)就會(huì )化成學(xué)生思想的一部分。感悟是頭腦中對事物的重新組合、選擇和建構，其實(shí)就是創(chuàng )新。學(xué)生在閱讀中對某些問(wèn)題只能意會(huì )不能言傳，就是因為感悟有完成的形態(tài)，還有未完成的形態(tài)，教師在閱讀中需要引導的就是后者。感悟支持著(zhù)學(xué)生的后續閱讀，學(xué)生的感悟越多，層次越高，閱讀的積極性就越高。一般來(lái)說(shuō)，自己感悟到的東西是很難忘記的。從另一方面看，閱讀對學(xué)生有三樂(lè )。一樂(lè )在發(fā)現。教師變重結論轉到重過(guò)程，還學(xué)生閱讀的權利，給學(xué)生發(fā)現的機會(huì )。二樂(lè )在有感。無(wú)論是對文章句子的理解，人物情感的體會(huì )，還是作者思想的把握，都要讓學(xué)生自悟，讓他們尋找屬于自己的那分快樂(lè )。三是在悟道。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一就是養成閱讀方法，提高閱讀能力。閱讀之法，因人而異。因文而異。閱讀之道，在讀在悟，悟出了道就是得法。
3、 創(chuàng )設閱讀情景，調動(dòng)閱讀興趣
閱讀活動(dòng)是是作者與讀者情感的交流、心靈的擁抱，是主體間靈性不斷碰撞、不斷吸納、不斷感動(dòng)的對話(huà)活動(dòng)。對話(huà)中，閱讀者如何發(fā)揮主體能動(dòng)作用，感應作者的召喚，并作出恰如其分的應答，是閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵所在。作為審美的閱讀教學(xué)，創(chuàng )設一種與作品相應的教學(xué)情景，或以教師的人格魅力，或是追隨學(xué)生心跡的隨機調撥，將學(xué)生從一個(gè)旁觀(guān)者毫不相關(guān)的角色引導成與作品中人物息息相連的角色，就顯得格外重要。
積極的閱讀過(guò)程應該是閱讀主體對閱讀內容不斷內化的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，教師要做的就是讓學(xué)生永遠保持情感張力。因此，閱讀教學(xué)就必須在情感上加強刺激，讓學(xué)生保持心理上的閱讀需求。比如把戲劇搬上課堂，《茶館》的演出，就使三分之二的學(xué)生直接參與表演；“我來(lái)導言葛朗臺搶金盒”就讓學(xué)生積極主動(dòng)的查找資料，把握人物性格；“說(shuō)說(shuō)你心中的祥林嫂”把文本與生活緊密的聯(lián)系起來(lái)；“完成水生嫂的肖像描寫(xiě)”也讓學(xué)生情緒激昂。
作為語(yǔ)文老師，閱讀教學(xué)要特別注重情感氛圍的營(yíng)造。一是誘導，即通過(guò)包孕豐富的話(huà)題、搖曳多姿的設問(wèn)、趣味橫生的調侃、極富魅力的講解，誘導學(xué)生進(jìn)入創(chuàng )造的境界，點(diǎn)燃起能動(dòng)性創(chuàng )造的火花，調動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗、情感，引導他們去感悟。領(lǐng)會(huì )作品的言外之意、題外之旨，憑借自己的想像力、理解力，對作品的主題、意境、形象進(jìn)行積極的創(chuàng )造和補充。特別要重視學(xué)生的藝術(shù)直覺(jué)以及由此而來(lái)的“突發(fā)奇想”。學(xué)生閱讀主體地位確定之后，必然要求教師轉變自己的角色地位。安胡塞爾的“主體性”理論來(lái)解釋?zhuān)耸侵黧w，而人的語(yǔ)言在歷史傳統中形成的種種文化――在這里可以指文學(xué)作品，也是一種主體，閱讀就是讀者以文本為媒介與作者的對話(huà)和交流，閱讀教學(xué)中，教師作為第三方面的主體，也參與這種對話(huà)，并在其中起著(zhù)中介作用。因此，教師是鑒賞者、導游者、溝通者。教師要在作品與學(xué)生之間建立一種對話(huà)關(guān)系，在對話(huà)過(guò)程中發(fā)現問(wèn)題，幫助學(xué)生找到解決問(wèn)題的途徑和方法，并創(chuàng )造意義。二是激勵。即當學(xué)生的見(jiàn)解能動(dòng)的表現出來(lái)以后，教師要傾聽(tīng)、欣賞，當然也要判斷、評價(jià)，特別要注意評語(yǔ)的“情味”，多頷首點(diǎn)頭，少指責否定。文學(xué)教育作為一種特殊的交流活動(dòng)，特別具有“人性化”的特征。將欣賞的審美情感呵護好了，它就會(huì )積淀在學(xué)生心里，并作為下一輪能動(dòng)創(chuàng )造的“基媒”而起積極的作用。
彭曉紅
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