吳東芳
摘要:語(yǔ)文課程總目標是基于人的終身需要及和諧發(fā)展所應具備的綜合語(yǔ)文素養而提出。美國心理學(xué)家托爾曼認為:學(xué)習就是期待的獲得,學(xué)習者有一種期待的內在狀態(tài),推動(dòng)學(xué)習者對達到目的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)、需要、研究性學(xué)習、自主、合作。
課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道、主陣地。隨著(zhù)以“創(chuàng )新教育”為核心的現代教育理念在廣大教師的頭腦中逐漸確立和鞏固，課堂教學(xué)也隨之出現了體現創(chuàng )新思想的教學(xué)設計和教學(xué)行為，語(yǔ)文課堂更是異彩紛呈。在當前教育改革的新形勢下，每一位語(yǔ)文老師都要有一種理性的思考，努力追求既有創(chuàng )新思想又實(shí)實(shí)在在的教學(xué)境界，適應學(xué)生的需要，讓每一個(gè)孩子在課堂中體驗學(xué)習的喜悅與樂(lè )趣！
需要是個(gè)體和社會(huì )的客觀(guān)要求在人腦中的反映,對其生存與發(fā)展條件所表現出來(lái)的依賴(lài)狀態(tài)，是個(gè)人的心理活動(dòng)與行為的基本動(dòng)力。學(xué)習需要是追求學(xué)習成就的一種心理傾向，是在問(wèn)題情境中學(xué)生的一種活動(dòng)的激起狀態(tài)，學(xué)習需要可以激起學(xué)習活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習驅動(dòng)�，F代的基礎教育課程改革十分強調教育人本論，學(xué)生主體化，心理內化論，強調要以學(xué)生為主體，教師的導、過(guò)程安排一定要適應學(xué)生的需要，需要常常以一種“缺乏感”被個(gè)體所體驗著(zhù)，并以愿望、意向的形式表現出來(lái)，最終導致為推動(dòng)人進(jìn)行活動(dòng)的動(dòng)機�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出：“應讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣�！�
一、 激發(fā)學(xué)生的需要，讓課堂成為師生互教互學(xué)的生命成長(cháng)過(guò)程
課本中的知識，僅是一種關(guān)于各種現象的比較可靠的假設，只是對現象的一種可能更正確的解釋。這些知識在進(jìn)入個(gè)體的經(jīng)驗系統被接受之前是毫無(wú)意義可言的，只有通過(guò)學(xué)習者在新舊知識經(jīng)驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習這些知識時(shí)，不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設做出自己的檢驗和調整。學(xué)生的那些經(jīng)驗，是學(xué)生真實(shí)的生活世界，是學(xué)生看待世界的眼光。這是寶貴的課程資源，教師應允許它合法地進(jìn)入課程，特別是進(jìn)入教學(xué)過(guò)程。只有這樣，學(xué)生才能真正成為教學(xué)過(guò)程的參與者，學(xué)生表達自己的認識才變得富有意義。同樣的道理，教師也應該作為教學(xué)過(guò)程的參與者表達自己的理解，教師應打碎長(cháng)期禁錮著(zhù)自己頭腦的枷鎖，將自己置身于課堂教學(xué)的平等角色之中，鼓勵學(xué)生大膽討論，暢所欲言。這樣師生之間才能各自表達自己的認識和感受，彼此傾聽(tīng)與分享對方的認識成果，加深對文本信息及對周?chē)澜绲恼J識和理解，從而豐富自己的內心世界。教師和學(xué)生都會(huì )在這樣的教學(xué)過(guò)程中獲得成長(cháng)和發(fā)展，感受自己存在的意義。教學(xué)的本質(zhì)是交往，新課程強調，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方互相交流、互相溝通、互相啟發(fā)、互相補充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考，經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀(guān)念，豐富教學(xué)內容，求得新的發(fā)現，從而達到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現教學(xué)相長(cháng)和共同發(fā)展。教師不再僅僅去教，而且也通過(guò)對話(huà)被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。
在課堂上，事先設計好的教案僅僅是教學(xué)的參考，它隨時(shí)隨地會(huì )根據學(xué)生的感悟與需求發(fā)生變化。
二、激發(fā)學(xué)生的需要，重視組織研究性學(xué)習
學(xué)生以自己的方式來(lái)建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統一標準的客觀(guān)差異本身就構成了豐富的資源。通過(guò)與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習，學(xué)生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀(guān)念，學(xué)到新東西，改造自己的認知結構，對知識進(jìn)行重新建構。所以，我們必須對現有的課程進(jìn)行深刻的反思與批判，思考課程對于解決這些問(wèn)題能做點(diǎn)什么。研究性學(xué)習是一門(mén)可以讓學(xué)生“自己產(chǎn)生問(wèn)題”的課程，是一門(mén)興趣驅動(dòng)的、關(guān)注個(gè)人生活的課程。實(shí)踐表明，研究性學(xué)習與我們近在咫尺，并不如我們所想象得那么遙遠和可怕 。
一項調查表明：許多老板的學(xué)歷低于他們的打工者；有時(shí)學(xué)位越高，反而收入越低；書(shū)讀得越多，越是當不了老板。雖然我們致力于培養德、智、體全面發(fā)展的人，但是，殘酷的教育現實(shí)卻常常把我們美好的教育理想擊得粉碎。長(cháng)期以來(lái)，我們的教材大多傳遞“what-knowledge”(是什么)，欠關(guān)注“how-knowledge”(怎么樣)、“why-knowledge”(為什么)、“who-knowledge(誰(shuí)知道)”，而恰恰是后面三類(lèi)知識與能力關(guān)系更密切。更重要的是，我們的課程給學(xué)生提供的機會(huì )很少，而機會(huì )與能力是成正比的。同時(shí)，我們的課程過(guò)于關(guān)注“知識世界”、“歷史世界”，而較少關(guān)注學(xué)生的“生活世界”、“個(gè)人世界”，以致于學(xué)生體會(huì )不到學(xué)習對于他們的現實(shí)意義，以致于隨著(zhù)學(xué)校教育年限的增加而對學(xué)習感興趣的人越來(lái)越少�！�
針對上述問(wèn)題，研究性學(xué)習或許是一個(gè)良好的問(wèn)題解決策略。研究性學(xué)習特別注重對所學(xué)知識的實(shí)際應用，特別注重學(xué)習的過(guò)程及學(xué)生的實(shí)踐和體驗。它可以使學(xué)生保持獨立的持續探究的興趣，獲得親身參與研究探索的體驗，培養提出問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力，使學(xué)生在“研究”中學(xué)會(huì )分享、尊重與合作，養成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和關(guān)注社會(huì )的責任感和使命感，它是對傳統課程的有力矯正和良好補充。
三、 激發(fā)學(xué)生的需要，呼喚形成個(gè)性發(fā)展的自主學(xué)習課堂氛圍。
課堂教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng )造和提供自主學(xué)習、自主活動(dòng)、自主發(fā)展的條件和空間，減少教師課堂活動(dòng)量，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)的全過(guò)程，使課堂教學(xué)真正為學(xué)生自主發(fā)展服務(wù)。學(xué)生在課堂中不應是學(xué)習老師提前準備好的知識，而是在解決問(wèn)題的探索過(guò)程中，并能夠達到更高的認識水平。蘇霍姆林斯基認為：“教師是思考力的培育者，不是知識的注入者�！痹谟腥俗鲞^(guò)的跳蚤跳高的實(shí)驗中得到這樣的啟發(fā)：“千萬(wàn)不要在孩子成長(cháng)的大地里加上一個(gè)蓋子�！币虼嗽谧魑慕虒W(xué)中，在設置作文題目時(shí)，不予以限制，多出一個(gè)話(huà)題讓學(xué)生從相應角度入手，只要能言之成理，自圓其說(shuō)就行。這樣才有利于學(xué)生的創(chuàng )新精神和創(chuàng )新能力的培養，不至于折斷學(xué)生想象的翅膀。當然這里極強調老師適應學(xué)生的需要，讓每個(gè)學(xué)生敢說(shuō)敢問(wèn)敢議，主動(dòng)參與，培養自信心，以及有意識創(chuàng )設情境為各類(lèi)學(xué)生提供表現自我的機會(huì )，想方設法使他們體驗成功。拉爾夫泰勒說(shuō)：“學(xué)習是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么�！苯滩氖菍W(xué)習的客體，學(xué)生是學(xué)習的主體，教師的作用就是在學(xué)生和教材之間架起適于通行的橋梁。是的，任何一種學(xué)科課堂都必須強調教師要全身心地熱愛(ài)每一個(gè)學(xué)生，特別是后進(jìn)生。傳統教學(xué)強調學(xué)生學(xué)習能力的差異性，長(cháng)期以來(lái)形成了“人們智力水平呈正態(tài)分布”的思維定勢：大約1/3的學(xué)生能完全掌握教學(xué)內容，1/3的學(xué)生將不及格或勉強及格，另外1/3的學(xué)生只能達到一般水平。于是，教師一直在不知不覺(jué)中篩選，剔除學(xué)生，幾乎忘記了教育心理學(xué)中的“羅森塔爾效應”。越來(lái)越多的研究和實(shí)踐表明，教師的高期望使學(xué)生獲得高自尊、高動(dòng)機和高成就。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“每個(gè)人都有一顆成為好人的心�！泵恳粋�(gè)教育工作者都應該盯住所有學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn)和閃光點(diǎn)，永遠朝正面的、積極的、健康的方面發(fā)展。這也正是現階段提倡加強師德建設的要求，親其師才能信其道，教師的人格魅力一旦打了折扣，課堂就很難形成積極的情感氛圍。
四、激發(fā)學(xué)生的需要，更應突出濃化語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)。
語(yǔ)文教改或課改，無(wú)論怎么改，萬(wàn)變不離其宗，即語(yǔ)文特點(diǎn)不僅不能弱化，而且還要突出，甚至可以說(shuō)，只有突出語(yǔ)文特點(diǎn)，濃化語(yǔ)文味道的教改才是符合語(yǔ)文規律的教改，才會(huì )真正成功。我們要本著(zhù)學(xué)生人文素養培育的需要，改變學(xué)生精神世界貧乏荒蕪的狀況。這也正是語(yǔ)文課程目標里提到的現代社會(huì )對未來(lái)公民素質(zhì)（特別是語(yǔ)文素養）的培養。
我們講十九世紀末的俄國，講二十世紀初的中國，講阿廖沙的命運，講阿Q精神，似乎大都或同情或嘆息或鄙夷或憤怒……似乎只想讓學(xué)生認識封建主義、資本主義的腐朽與罪惡，但是我們忘了，小說(shuō)不是歷史和政治的圖解，也不只是愉悅感官的消遣品，而是人的精神和心靈的揭示，通過(guò)小說(shuō)可以更清楚地認識到人性的光明與黑暗、剛強與怯弱，從而能夠追究一個(gè)民族乃至整個(gè)人類(lèi)一切癥結的存在，弄明白人類(lèi)應該得到什么樣的命運，由此產(chǎn)生一種悲憫的情懷，這種感情應同時(shí)指向自己以及自己所處的時(shí)代與社會(huì )。我們在于勒、路瓦裁夫人、阿Q身上難道不能看到自己的影子，滲透在人骨子里的奴性和漠然，虛榮與懦弱，迷信與懶惰是否還沒(méi)有也不可能徹底根除？我們是否能借此反思我們的生存狀態(tài)，不斷遠離腐朽墮落，提升自己的靈魂，真正思考現實(shí)人生中的種種問(wèn)題，才能真正培養起社會(huì )責任感、歷史憂(yōu)患感和人生滄桑感，比任何都寶貴的精神財富。
語(yǔ)文課堂應該成為學(xué)生思維最活躍、最能表現自我獨特個(gè)性的課堂，我們應該激勵學(xué)生會(huì )用自己的眼光看待世界，用自己的心靈感受生活，用自己的頭腦思考問(wèn)題，用自己的智慧大膽質(zhì)疑，大膽發(fā)現，大膽表達自己雖然帶著(zhù)稚氣童真卻充滿(mǎn)想象、充滿(mǎn)靈氣的心聲，尤其要保護那些敢說(shuō)真話(huà)、肯掏真心的學(xué)生，更多的寬容、包容那些與眾不同的思想與言行。因為，真正的創(chuàng )造性就孕育其中。無(wú)數實(shí)踐證明：“沒(méi)有教師的大境界，很難有學(xué)生的大視野�！备∪A時(shí)代造成人文精神的失落、庸俗的師表磨滅理想的光芒，時(shí)代呼喚真正的大家、學(xué)者。站在語(yǔ)文的課堂傳播文化，而不是別的，語(yǔ)文教師需要培養高尚的生活情趣和藝術(shù)情操，一般只要存在著(zhù)藝術(shù)，就存在著(zhù)真和美，就存在著(zhù)陶冶人靈魂的理由。反之，一個(gè)語(yǔ)文老師，如果不能以自己卓越的人文素質(zhì)走進(jìn)學(xué)生的精神世界，那他一定不是合格的教師，我們的語(yǔ)文教育就不能成為一項偉大而高尚的事業(yè)。
是的，這就是我的理想的語(yǔ)文課堂，作為一名語(yǔ)文教師，我們愿意用自己的努力找回我們自己的學(xué)科精神，找一個(gè)不委屈自己的理由，尊重學(xué)生的學(xué)習需要，與學(xué)生一道在語(yǔ)文新課堂里共成長(cháng)。
參考文獻：
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（4） 陸宇平《尊重學(xué)生不同的學(xué)習需要，激發(fā)閱讀興趣》
[語(yǔ)文新課堂應當激發(fā)學(xué)生需要(人教版必修教學(xué)論文)]相關(guān)文章：
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