環(huán)翠區教育教學(xué)研究中心 趙麗君
這幾年，在春節晚會(huì )上不大讀一封封包含情意的海外來(lái)信，記不清是哪一年一個(gè)報人訴諸春節晚會(huì )的弊端，其中就列舉了這條并稱(chēng)之為“硬傷”。所謂硬傷者，我以為就是受外力作用后不易改變的傷痛。由于被傷害者是在無(wú)法預料、無(wú)法左右、無(wú)法躲藏的情況下，因此可以說(shuō)是強硬的傷害。也可以是這種理解，本來(lái)是一條精美的珠鏈，也不知是串織者粗心，還是故意所為，隔幾處便有一個(gè)格格不入的塊壘，也像似一段原本煞費苦心地樂(lè )章，展示給人看的時(shí)候，隔幾節就有幾個(gè)不和諧的音符。那個(gè)報人說(shuō)得對，這不是吊胃口，而是倒胃口�？纯唇鼇�(lái)新課改風(fēng)行之下的中學(xué)語(yǔ)文課堂，這種現象不能說(shuō)沒(méi)有。
現象一：導入語(yǔ)蓋帽子。
語(yǔ)文老師在每一篇新授課之前，都要冥思苦想怎么樣邁開(kāi)第一步，怎么給這篇新的文章設計一個(gè)不錯的導語(yǔ)。其實(shí)就是想怎么樣把學(xué)生的注意力集中到文章上，集中到所學(xué)的內容上。這樣的導入語(yǔ)多年來(lái)在語(yǔ)文課堂上風(fēng)行，有它的好處，一是不至于教師唐突地引進(jìn)教學(xué)內容，二是在某種程度上為以下的學(xué)習內容營(yíng)造了一定的氛圍，三是一些動(dòng)感話(huà)語(yǔ)等方式觸動(dòng)了學(xué)生的閱讀欲望，四是給來(lái)聽(tīng)課者一種莊重抑或人文之感。那么這些好處一旦成了定理，就被一代代為師者秉承下來(lái)，于是導語(yǔ)就成為教師備課中不可或缺的環(huán)節。新授課文的導語(yǔ)，大都圍繞著(zhù)文章的思想內容做文章，如果是愛(ài)國思鄉的就用詩(shī)文語(yǔ)句導入，如果是憤世嫉俗的就介紹時(shí)代背景，如果是記人寫(xiě)事的就講一段故事，如果是寫(xiě)景抒情的就描摹一幅圖畫(huà)，凡此種種。這些導語(yǔ)曾作為一些精美的設計，被某些語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)機構評比獎勵，一些很著(zhù)名的導語(yǔ)被傳送模仿。我們不妨想一想學(xué)生，新的教學(xué)理念宣稱(chēng)：學(xué)生是學(xué)習的主動(dòng)者，是主動(dòng)的學(xué)習者。他們學(xué)習到了什么呢，因為教師幾分鐘講得太好了它們佩服了？教師的教學(xué)藝術(shù)得到了回應？還是一石激起了淺層浪？這里暫且不再說(shuō)導語(yǔ)的作用和意義，單從導語(yǔ)的內容上講就很值得我們反思。在每接觸一篇新文章的時(shí)候，作為教師可能閱讀了好幾遍，參看了一些教學(xué)材料，對文章的解讀已經(jīng)達到了非同小可的程度，因此在導語(yǔ)設計上，不同程度上就打上了權威的烙印，實(shí)際上就是對文章深入解剖之后，給文章作了一個(gè)評語(yǔ)，下了一個(gè)結論，進(jìn)一步講就是對文章的高度概括。不管使用何種形式去表達，都是在學(xué)生閱讀陌生的文本之初，一下子就讓他們明白了閱讀對象的用意，從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，文本即刻索然無(wú)味，“噢！原來(lái)如此，我都知道了，就這么點(diǎn)事，還讀它干嗎？”這種現象，既是對文本的忽視，對作者的輕慢，更是對教學(xué)本身的傷害。這種硬傷一旦成了一種固定的模式，不僅對語(yǔ)文教學(xué)無(wú)益，而且長(cháng)此以往會(huì )挫傷學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的積極性，學(xué)生對文章的主動(dòng)的自主的閱讀習慣就會(huì )逐漸衰退。
現象二：教學(xué)環(huán)節僵化。
前輩語(yǔ)文大家創(chuàng )立了許多語(yǔ)文課堂教學(xué)方法，這被稱(chēng)之為課堂調控藝術(shù)。在拜讀這些論著(zhù)的時(shí)候，教師們不自覺(jué)的進(jìn)入了模仿?tīng)顟B(tài)。新課改的到來(lái)，課改先鋒以自主合作探究為理念創(chuàng )造了更為繁多的教學(xué)模式，在新課改的課堂上，我們確實(shí)看到學(xué)生自主性的發(fā)揮，個(gè)性得到了積極的張揚。但是，細品一堂堂課，我們還是看到教師的打算：必須完成教學(xué)任務(wù)。是的，每一堂課都應該有一定的意圖、一定的宗旨，否則這堂課將不知所終，師生及聽(tīng)課者都會(huì )感到不知在做了些什么。為完成任務(wù)總要確立一定的計劃，這就是教師在備課時(shí)個(gè)體形成定式的教學(xué)環(huán)節。教學(xué)環(huán)節不外乎包括“起、承、轉、合”四個(gè)方面�！捌稹本褪菍牒蜋z查作業(yè)；“承”就是閱讀學(xué)習；“轉”就是遷移；“合”就是總結和作業(yè)布置。這四步教學(xué)已經(jīng)成為一般通用教學(xué)。那么時(shí)間分配基本上是5：15；20：5，這些時(shí)間的值都是約數，也可以說(shuō)是約定俗成的數。因此，一旦時(shí)間把握不妥，就會(huì )帶來(lái)這種感覺(jué)：一是半天還沒(méi)進(jìn)入角色，二是拖泥帶水，三是草草收兵，四是亦步亦趨。先談五分鐘導入，如果在一個(gè)問(wèn)題上引起了爭論，這節新授課就會(huì )讓人覺(jué)得怎么磨磨蹭蹭還不開(kāi)場(chǎng)，以致后面的內容草草收尾，前面處理得比較合適，后面為了幾個(gè)內容反復研討揣摩，就顯拖沓，而必將精明的變一步一個(gè)腳印的完成既定計劃，哪怕有多余的想法、多出的問(wèn)題，一概“由于時(shí)間關(guān)系就到這里”。其實(shí)教學(xué)環(huán)節只不過(guò)是一個(gè)預定的導向，任何計劃的落實(shí)都有因時(shí)因地因人而變的藝術(shù)，教學(xué)未嘗不是如此。比如這堂散文閱讀課，文本比較值得玩味，就不妨不去旁征博引，也不必立碼訓練，這節課稍作總結即可，反復讀之定有體味和成效。因此，教學(xué)環(huán)節應似有似無(wú)，隨勢而化的，不能因襲教條，更不能成為教學(xué)定式。
現象三：多媒體訂框子。
自從多媒體走進(jìn)了課堂，現代教學(xué)手段的應用就成為評價(jià)教師的又一項手段，一些評課好像都有這么一條：能恰當地使用多媒體教學(xué)。多媒體的介入確實(shí)給語(yǔ)文教師插上了翅膀，一支粉筆、一塊黑板壟斷的語(yǔ)文教學(xué)世界一去不復返了。就一篇文章而言，網(wǎng)絡(luò )用取之不盡的資源，有人感嘆：現在的語(yǔ)文真好教，那么多人替你備出來(lái)了，課件制作一點(diǎn)都不用剪輯。這拿過(guò)來(lái)就用，大大方便了教師，且不說(shuō)給偷懶的大開(kāi)方便之門(mén)，對于教師個(gè)體的思索也是一個(gè)禁錮之鎖。這是一個(gè)框子，因為人家展示在你面前的是一幅降服你的圖景，你在不自覺(jué)中被動(dòng)的接受了，于是在備課是漸漸地忽視了獨立的思索，殊不知“一千個(gè)人的眼中有一千個(gè)漢姆萊特”，你對文本的解讀的切身體會(huì )被人家代替了、同化了。隨之而來(lái)的是又用同種框子去框住教學(xué)對象，比如一篇優(yōu)美的詩(shī)歌，首先在學(xué)生面前展示了一幅圖景，且不論這圖景制作的優(yōu)劣，單從效果來(lái)看，就是在強制學(xué)生往眼前圖景上聯(lián)想，學(xué)生本來(lái)可以通過(guò)文字自己去聯(lián)想、去想象，現在眼前就成為了現實(shí)，這顯示有可能與讀者腦海中的反差懸殊，甚而覺(jué)得非常地失望，于是那一行行精美的文字成為了一堆堆枯燥無(wú)味的鉛字。媒體的穿插更是讓人眼花繚亂，比如一篇纏綿低婉的文章，配上圖景，學(xué)生不知要看書(shū)還是要看屏幕，配上樂(lè )曲，讓學(xué)生不知道是和誰(shuí)在對話(huà)，更沒(méi)有獨享文墨之香，如果那樂(lè )曲不和諧，則更是掃淡了文章的意境。
現象四：討論走走過(guò)場(chǎng)。
現在的課堂上，確實(shí)是百花齊放、百家爭鳴，這是在張揚學(xué)習者的個(gè)性，體現學(xué)為主體的精神，討論走向了極致，凡是講究開(kāi)放性的課堂必要經(jīng)過(guò)討論這一環(huán)節。討論的意義和作用是很明確的，有了問(wèn)題要解決問(wèn)題，在討論過(guò)程中，思維得到了擴展延伸的鍛煉，也可能推出一兩個(gè)絕佳的辯才。但是，我們有必要研究一下討論方式的適應性和討論內容的適合性，以及討論的時(shí)間控制等等。有些問(wèn)題要獨立思考，而且還要給這種獨立思考足夠的時(shí)間，這就不能采取討論；有些問(wèn)題不值得討論，硬拋給學(xué)生去討論，浪費時(shí)間；有些問(wèn)題討論得出了軌，以致背道而馳；有些問(wèn)題不值得拿出討論，只可提問(wèn)回答。這就如一場(chǎng)球賽，打法的最終目標是要射門(mén)，可是我們看到一些課堂上都來(lái)踢一腳球，踢來(lái)踢去，最后找不到門(mén)了，鳴金收兵。
現象五：探究做做樣子。
學(xué)生對文章要做探究式閱讀，教材中精選的文章都可以提供語(yǔ)文滋養，讀一篇文章，應如盧貢品茶，七碗之境倒不必達到，但是三四碗總該適合吧。不品不思何以識得廬山真面目，好書(shū)不厭讀百回呀。探究式不是幾個(gè)問(wèn)題一經(jīng)提出再去閱讀回答，也不是分條分塊分頭布置斷章取義的閱讀。探究式閱讀是在教師的導引下，自我閱讀，反復閱讀，挖掘文章的可愛(ài)、可貴、可感、可嘆、可疑、可問(wèn)、可思、可辨等等所在。探究不是僅僅為了糾出問(wèn)題，解讀作答，探究式閱讀為了增強學(xué)生讀書(shū)的自我感受能力，培養潛心讀書(shū)的良好習慣，在得到語(yǔ)言文字的享受的同時(shí)，擴開(kāi)了自己思維，積蓄了自己的語(yǔ)言文字的解讀和應用能力。探究式閱讀也不能完全等同于研究性閱讀，因為，要達到研究性水準，還有成長(cháng)等多方面因素的限制，所以說(shuō)探究變?yōu)檠芯窟�有很長(cháng)的一段路好走。但是，切實(shí)的探究閱讀一旦成為了主流教學(xué)，學(xué)生的語(yǔ)文能力一定會(huì )與日俱增。
現象六：課堂用語(yǔ)生硬。
一個(gè)特定的歷史時(shí)期必定會(huì )派生出新的詞匯和詞匯的新意，隨著(zhù)新課改的撲面而來(lái)，“合作”“探究”“交流”“展示”這些詞匯以迅猛姿勢登上了教學(xué)舞臺，一時(shí)間，教師言不及此就好似頭腦古舊的私塾先生，為了體現出教師跟進(jìn)時(shí)代、課改的腳步，課堂式的語(yǔ)言一定要有新東西、新詞牡慕挪劍課堂式的語(yǔ)言一定要有新東西、新詞匯，于是這些本來(lái)是書(shū)面上理論語(yǔ)言便堂而皇之輸送到學(xué)生的頭腦當中去了。過(guò)去很自然的過(guò)程變成“現在我們來(lái)交流一下”，以往很隨意的鼓動(dòng)性語(yǔ)言變成了“誰(shuí)到講臺上展示展示”，一個(gè)更讓學(xué)生無(wú)所適從的是“現在我們來(lái)探究一下……”，諸如此類(lèi)。課堂語(yǔ)言，體現教師的風(fēng)格和個(gè)性，任何盲從和模仿，到頭來(lái)只能是邯鄲學(xué)步，因為自己的語(yǔ)言才是最美的?br>
上述所說(shuō)的硬傷，只不過(guò)是一些現象，由現象看本質(zhì)，它給我們從事語(yǔ)文教育工作的啟示：教學(xué)是很自然的事，任何花活兒都使不得。
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