淺析幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現實(shí)之需論文
近年來(lái)，世界各國在大力推行教育改革以提升自身綜合國力和全球化市場(chǎng)競爭力的過(guò)程中，開(kāi)始越來(lái)越清醒地認識到教師是決定人才培養質(zhì)量和教育改革成敗的關(guān)鍵因素。各個(gè)國家和地區以及專(zhuān)業(yè)組織紛紛開(kāi)始探索促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效路徑。如美國教育部教育研究與促進(jìn)辦公宣 Office of Educational Research and Improvement , OERI) 1985年出資在密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院成立的“全國教師教育研究中心”于1991年更名為“全國教師學(xué)習研究中心”，標志著(zhù)學(xué)習在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用得到了前所未有的重視;2004年9月10日，英國教育與就業(yè)大臣查爾斯·克拉克(Charles Clarke)宣布開(kāi)始實(shí)施推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的計劃，使每個(gè)教師都能夠在工作中不斷獲得學(xué)習的機會(huì )。我國政府2012年8月20日出臺《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設的意見(jiàn)》更是明確提出了在繼續推進(jìn)各級各類(lèi)教師培訓的同時(shí); “建設并完善終身學(xué)習支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習�！边@標志著(zhù)促進(jìn)教師的在職學(xué)習，特別是自主學(xué)習已經(jīng)成為當前大家公認的促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和加強教師隊伍建設的重要策略。
一、幼兒園教師自主學(xué)習的概念探析
在我國傳統文化中: “學(xué)”和“習”分別有著(zhù)不同的含義: “學(xué)”主要指獲得各種知識或經(jīng)驗等的認識活動(dòng)，而“習”主要指熟悉和掌握技能、修煉德行等實(shí)踐活動(dòng)。關(guān)于學(xué)習的含義，目前得到廣泛認同的是來(lái)自心理學(xué)的解釋: “學(xué)習是個(gè)體因經(jīng)驗而引起的行為、能力或心理傾向的相對持久的變化”。這一概念強調了以下三個(gè)要點(diǎn):其一，學(xué)習主體必須產(chǎn)生某種變化;其二，這種變化來(lái)自于后天，是主體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的;其三，這種變化是相對持久保持的�！秶H教育百科全書(shū)》將人的發(fā)展概括為“隨時(shí)間的推進(jìn)在人身上發(fā)生的變化”，除了自然的生理成熟會(huì )使人發(fā)生變化以外，另外一個(gè)重要的原因就是學(xué)習。如此，對于任何一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，要想獲得更好的自我改變和發(fā)展，就必須持續不斷地學(xué)習，教師自然也不例外。
自主學(xué)習作為一種主動(dòng)、自覺(jué)、獨立的學(xué)習，因為其對學(xué)生學(xué)業(yè)表現與畢生發(fā)展的重要意義，逐漸成為了當今教育研究與改革實(shí)踐的一個(gè)重要主題，研究者們紛紛站在各自的立場(chǎng)從不同的視角對其進(jìn)行界定。美國著(zhù)名心理學(xué)家班杜拉(Bandura)認為自主學(xué)習本質(zhì)上是學(xué)習者基于學(xué)習行為的預期、計劃和行為現實(shí)之間的對比、評價(jià)來(lái)對學(xué)習進(jìn)行調節和控制的過(guò)程。賓特里奇(Pintrich)將自主學(xué)習定義為一種主動(dòng)的、建構性的學(xué)習過(guò)程，他認為學(xué)生在自主學(xué)習的過(guò)程中首先為自己確定學(xué)習目標，然后自己監督、調節、控制自己由目標和情境特征引導和約束的認知、動(dòng)機和行為。我國學(xué)者董奇等人也主張從學(xué)習過(guò)程的角度將自主學(xué)習定義為“學(xué)生為了保證學(xué)習的成功，提高學(xué)習的效果，達到學(xué)習的目標，運用各種方法和策略對所從事的學(xué)習活動(dòng)的各個(gè)方而進(jìn)行自我調節和控制的過(guò)程”。鐘啟泉等人進(jìn)一步提出“自主學(xué)習是個(gè)體自覺(jué)確定學(xué)習目標，自主選擇學(xué)習方法和制定學(xué)習計劃，并對學(xué)習過(guò)程進(jìn)行監控，對學(xué)習結果進(jìn)行評價(jià)的過(guò)程”。此同時(shí)，美國著(zhù)名學(xué)者申克和齊莫曼(Schunk & Zimmerman)則建議將自主學(xué)習分為動(dòng)機、方法、時(shí)間、結果、環(huán)境和社會(huì )性等6個(gè)維度，如果學(xué)生在這6個(gè)維度上均能由自己做出選擇或控制，其學(xué)習就是充分自主的，反之則無(wú)所謂自主。受此影響，王廣新將自主學(xué)習定義為學(xué)習者具備自覺(jué)確定學(xué)習目標和內容、尋求學(xué)習資源、運用有效學(xué)習策略以及自我評估學(xué)習成果的意識和能力。綜觀(guān)上述定義，不論是將自主學(xué)習看作一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習過(guò)程，還是將自主學(xué)習視為一個(gè)靜態(tài)的能力系統，都體現出了自主學(xué)習的獨立性、能動(dòng)性、反饋性和調節性等鮮明的本質(zhì)特征。
幼兒園教師作為一個(gè)成人學(xué)習者，其學(xué)習和學(xué)生的學(xué)習相比，不但學(xué)習發(fā)生的情境和學(xué)習內容顯著(zhù)不同，且多以自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求和完善為指引，在學(xué)習動(dòng)機上也有著(zhù)更為強烈的需求。為此，幼兒園教師自主學(xué)習可以定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識經(jīng)驗的，由其主動(dòng)發(fā)起并進(jìn)行自我指導和自我管理，以提升教育教學(xué)有效性為最終目的的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)”，具體而言包含以下幾層含義:第一，幼兒園教師既是幼兒園中履行教育教學(xué)工作職責的專(zhuān)業(yè)人員，同時(shí)也是學(xué)習的主體，能根據自身實(shí)際需要和興趣主動(dòng)開(kāi)展學(xué)習;第二，幼兒園教師自己控制并調節整個(gè)學(xué)習過(guò)程，不愿意受到外力的強制和他人的支配;第三，學(xué)習將伴隨幼兒園教師整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展過(guò)程;第四，學(xué)習離不開(kāi)幼兒園教師工作的具體情境，往往由教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題所引發(fā)，并以問(wèn)題的解決為直接目的;第五，學(xué)習是幼兒園教師積極主動(dòng)尋求自我實(shí)現和專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的過(guò)程，因而它總是與教師較強的內在動(dòng)機、積極的情感體驗、突出的反思意識和成熟的自我概念相聯(lián)系。
二、幼兒園教師自主學(xué)習的本質(zhì)特征
幼兒園教師是對3-6歲幼兒實(shí)施教育的專(zhuān)業(yè)人員，他們所提供的這種社會(huì )服務(wù)是特殊的和不可替代的，是一項專(zhuān)業(yè)性很強的工作，由此決定了幼兒園教師自主學(xué)習必然具有實(shí)用性、經(jīng)驗性、終身性、示范性等本質(zhì)特征。
(一)幼兒園教師的工作性質(zhì)決定了其自主學(xué)習的實(shí)用性
幼兒園教師所從事的教育教學(xué)工作本質(zhì)上是一種實(shí)踐性活動(dòng)，在工作中所遇到的也是一些實(shí)踐性問(wèn)題。這些實(shí)踐性問(wèn)題的解決有賴(lài)于幼兒園教師在實(shí)踐中通過(guò)不斷反思和行動(dòng)來(lái)建構屬于自己的實(shí)踐性知識。這種知識不是某種客觀(guān)的、獨立于教師之外的，能夠被習得或傳遞的東西，而是“存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現時(shí)的身心中，存在于未來(lái)的計劃和行動(dòng)中”;是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現出來(lái)的對教育教學(xué)的認識;是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，在教師的工作中發(fā)揮著(zhù)不可替代的作用。正如“醫生的真功夫在病床上”;“教師的真功夫”在課堂上，是教師顯現于具體教學(xué)實(shí)踐情境中的智慧，是靠實(shí)踐性知識保障的。教師成長(cháng)和發(fā)展的關(guān)鍵由此)在于實(shí)踐性知識的不斷豐富、實(shí)踐智慧的不斷提升”。
可見(jiàn)，幼兒園教師的實(shí)踐性工作性質(zhì)決定了其專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能寄希望于某種外塑的、被動(dòng)的知識傳遞，只有在教育教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)學(xué)習并親身體驗某種新的觀(guān)念或做法的實(shí)際效果之后，教師才會(huì )真正認同和接受它們，并最終推動(dòng)自身的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。也正因為如此，幼兒園教師的自主學(xué)習常常圍繞其日常工作實(shí)踐展開(kāi)，以提升教育教學(xué)有效性為旨歸，遵循急用先學(xué)“即學(xué)即用”的原則，追求學(xué)習內容的實(shí)用性、即時(shí)性與可操作性。換句話(huà)說(shuō)，幼兒園教師的自主學(xué)習主要為其所從事的專(zhuān)業(yè)工作服務(wù)，其學(xué)習動(dòng)機多來(lái)自于由教育教學(xué)實(shí)踐所引發(fā)的對提升自身專(zhuān)業(yè)素養和工作效能的需要。
(二)幼兒園教師的工作內容決定了其自主學(xué)習的經(jīng)驗性
幼兒園教師承擔著(zhù)保育和教育的雙重任務(wù)，其工作內容既包括為幼兒提供基本的安全監護和生活照顧，還包括實(shí)施生活化和綜合性的教育活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒的全而發(fā)展。這一特殊的工作內容，再加上幼兒園教師作為成人學(xué)習者所擁有的更為豐富的知識儲備、生活閱歷和職場(chǎng)經(jīng)驗，都決定了他們在通過(guò)自主學(xué)習解決工作中的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，往往更習慣于依賴(lài)以往的實(shí)踐經(jīng)驗。已有研究也充分證明，觀(guān)摩優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)并進(jìn)行評議以及與同伴分析和研討教育教學(xué)案例等涉及經(jīng)驗學(xué)習、反思、交流和分享的學(xué)習方式不僅更有效，而且更受幼兒園教師歡迎。然而，經(jīng)驗既可以是進(jìn)一步學(xué)習的動(dòng)力，也有可能成為學(xué)習的阻礙。如果在教學(xué)活動(dòng)觀(guān)摩與評議以及教學(xué)案例分析與研討中缺少理論專(zhuān)家與實(shí)踐名師等高一層次人員的協(xié)助和引領(lǐng)，同伴之間的互助合作常常會(huì )囿于同水平的反復。因此，幼兒園教師的自主學(xué)習不能僅僅局限于同伴之間經(jīng)驗的橫向傳遞，同時(shí)需要充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)權威人士的引領(lǐng)作用，以實(shí)現群體經(jīng)驗的縱向提升。
(三)幼兒園教師的工作要求決定了其自主學(xué)習的終身性
上世紀60年代在世界范圍內興起的“教師專(zhuān)業(yè)化”運動(dòng)賦予了教師不斷學(xué)習以提升教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)地位和自身專(zhuān)業(yè)特性的歷史使命，學(xué)習已然成為每一位現代教師必備的專(zhuān)業(yè)素養。為了激勵和幫助每一位幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，美國國家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準委員敘(NBPTS)于2001年制定《優(yōu)秀幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標準》，提出了包括“教師要對自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統的反思，并且能通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗中的學(xué)習獲得提高”和“教師要成為學(xué)習型組織中的成員”在內的五條核心原則。與此同時(shí)，為了滿(mǎn)足我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展需要，在呼應教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的國際趨勢的大背景下，我國教育部也于2012年制定并頒布《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標次試行)》，其中的基本理念環(huán)節就特別強調幼兒園教師應“具有終身學(xué)習與持續發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習的典范”，應能通過(guò)“堅持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專(zhuān)業(yè)能力”。上述專(zhuān)業(yè)要求都充分凸顯了幼兒園教師自主學(xué)習的終身性，只有在整個(gè)職業(yè)生涯中堅持不斷地學(xué)習與反思，幼兒園教師才能真正實(shí)現自身持續的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
(四)幼兒園教師的工作對象決定了其自主學(xué)習的示范性
幼兒園教師的工作對象是3}6歲的幼兒，他們獨特的身心發(fā)展特點(diǎn)和規律決定了其學(xué)習主要不是借助于抽象的文字和符號，而是通過(guò)多種感官的運用從行動(dòng)和經(jīng)驗中學(xué)習。這就決定了身為幼兒學(xué)習支持者、指導者和合作者的幼兒園教師自己首先必須成為一個(gè)自主學(xué)習者，為幼兒提供主動(dòng)探究與嘗試的榜樣示范。正如有學(xué)者曾言: “一位教師自己有什么樣的生命體驗，自然會(huì )將這種體驗帶進(jìn)他的專(zhuān)業(yè)生活;而他自己沒(méi)有體驗到的東西，如‘自主’‘創(chuàng )造’，他也不大可能很好地引領(lǐng)學(xué)生去體驗和習得”。
三、幼兒園教師自主學(xué)習的現實(shí)意義
隨著(zhù)社會(huì )的進(jìn)步和時(shí)代的變遷，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了一個(gè)從“教師培訓”到“教師教育”再到“教師學(xué)習”的演變過(guò)程。這一重心的轉移意味著(zhù)幼兒園教師僅僅被別人發(fā)展是不夠的，他們必須學(xué)會(huì )自主學(xué)習，成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。
(一)自主學(xué)習是當今社會(huì )和時(shí)代賦予教師的重要使命
在當今知識飛速增長(cháng)和科技日新月異的時(shí)代，人們只有不斷學(xué)習、持續發(fā)展，才能適應社會(huì )的急劇變化。美國教育心理學(xué)家巴斯(Barth)指出，如今的大學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后從事某項職業(yè)所需要的知識技能有98%需要從社會(huì )這個(gè)大課堂中獲得。由此可見(jiàn)，身處21世紀的幼兒園教師，只有通過(guò)不斷的自主學(xué)習才能獲得工作所必需的知識技能，最終實(shí)現自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
一方面，學(xué)習型社會(huì )呼喚幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體地位的回歸。1965年，法國教育家保羅·郎格颯(Paul Legrand)在巴黎召開(kāi)的國家成人教育推進(jìn)委員會(huì )上提出“必須把教育看作是貫穿于人的一生與人的發(fā)展的各個(gè)階段的持續不斷的過(guò)程”。該思想打破了傳統的把人生分成學(xué)習和工作兩個(gè)階段、以一次性教育定終身的舊觀(guān)念，使學(xué)習成為伴隨人一生的持續發(fā)展的活動(dòng)。緊接著(zhù)，美國教育家哈欽級Hutchins)也在1968年出版《學(xué)習社會(huì )》一書(shū)中對傳統的學(xué)習觀(guān)進(jìn)行了尖銳的批判。他認為在現代社會(huì ); “人們?yōu)榱俗晕业某鋵?shí)、啟發(fā)和生活的提高，而尋求著(zhù)適當而豐富的學(xué)習機會(huì )。這些學(xué)習的一個(gè)基本特點(diǎn)是個(gè)人根據各自的意愿進(jìn)行，是由自己根據需要選擇適合于自己的手段和方法展開(kāi)的，并且貫穿一生”�？梢�(jiàn)，學(xué)習型社會(huì )倡導如下新的學(xué)習理念:其一，學(xué)習者由教育的對象轉變成學(xué)習的主體;其二，學(xué)習是基于每個(gè)人自發(fā)的意愿而進(jìn)行的活動(dòng);其三，學(xué)習是貫穿人一生的活動(dòng)。作為學(xué)習型社會(huì )的一員，教師在學(xué)習上當然也會(huì )傾向于自我指導并作出自己的選擇。由此，幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)應該是一個(gè)由教師自己確立、發(fā)起、實(shí)施、監控、調節和反思的自主學(xué)習和自我成長(cháng)的過(guò)程，任何不尊重其自主意志、強加于他們的學(xué)習都將會(huì )因為受到他們的抵制而無(wú)法真正促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
另一方面，信息化時(shí)代對幼兒園教師的自主學(xué)習能力提出了挑戰。隨著(zhù)21世紀信息化時(shí)代的來(lái)，計算機網(wǎng)絡(luò )技術(shù)和多媒體技術(shù)等信息技術(shù)開(kāi)始蓬勃發(fā)展并廣泛應用于各個(gè)領(lǐng)域，如在線(xiàn)學(xué)習便是信息技術(shù)應用于教育領(lǐng)域后誕生的`一種新型學(xué)習方式，也是信息化時(shí)代下終身學(xué)習體系的一個(gè)重要組成部分，具有其他傳統的學(xué)習方式無(wú)法比擬的優(yōu)勢。第一，它打破了學(xué)習時(shí)間和空間的限制，只要有電腦和網(wǎng)絡(luò )，幼兒園教師就可以根據自己的實(shí)際情況自主安排學(xué)習的時(shí)間和地點(diǎn);第二，它能夠最大限度地滿(mǎn)足幼兒園教師個(gè)性化的學(xué)習需求，幼兒園教師可以自由地選擇學(xué)習內容，自行制訂學(xué)習計劃，并根據自己的需要檢索和下載相關(guān)的學(xué)習資源，進(jìn)行有針對性的學(xué)習;第三，它能夠為幼兒園教師搭建一個(gè)與不同地域的專(zhuān)家和同行進(jìn)行廣泛交流與深入討論的平臺，切實(shí)有效地發(fā)揮專(zhuān)家的引領(lǐng)作用和同伴的互助作用。然而，已有研究發(fā)現在線(xiàn)學(xué)習的有效性尚未得到幼兒園教師的普遍認可，這一方而與網(wǎng)絡(luò )資源的豐富性和設施設備的不完善等外部因素有關(guān)，但更重要的是，在線(xiàn)學(xué)習對幼兒園教師自主學(xué)習的能力提出了更高的要求，它不但需要幼兒園教師善于利用計算機網(wǎng)絡(luò )開(kāi)展學(xué)習與交流，還要能夠對學(xué)習過(guò)程進(jìn)行自覺(jué)的計劃、監控和調節，并對學(xué)習結果進(jìn)行主動(dòng)的評價(jià)和反饋，如此才能最大限度地發(fā)揮在線(xiàn)學(xué)習的優(yōu)勢。
(二)自主學(xué)習是提高幼兒園教師培訓質(zhì)量的有效舉措
我國教育部、財政部從2011年起開(kāi)始啟動(dòng)實(shí)施以中西部地區農村公辦幼兒園含部門(mén)、集體辦幼兒園)和普惠性民辦幼兒園園長(cháng)、骨干教師、轉崗教師為主要培訓對象的“幼兒園教師國家級培訓計劃”，緊接著(zhù)教育部、中央編辦等4部門(mén)在2012年9月聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設的意見(jiàn)》進(jìn)一步要求“實(shí)行幼兒園教師5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的全員培訓制度，培訓經(jīng)費納入同級財政預算。幼兒園按照年度公用經(jīng)費總額的5%安排教師培訓經(jīng)費。擴大實(shí)施幼兒園教師國家級培訓計劃”。隨后，教育部又聯(lián)合國家發(fā)展改革委和財政部于2014年11月印發(fā)《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計劃的意見(jiàn)》，決定2014-2016年繼續實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計劃，同時(shí)提出了“建立滿(mǎn)足不同層次和需求的培訓體系，各地2015年底前完成對幼兒園園長(cháng)和教師的全員專(zhuān)業(yè)培訓”的工作任務(wù)。
應該說(shuō)，上述舉措不僅極大地改善了幼兒園教師參加培訓的機會(huì )和條件，也在一定程度上提升了幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)素養，推進(jìn)了我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，但我國幼兒園教師培訓中的問(wèn)題顯而易見(jiàn)，培訓質(zhì)量堪憂(yōu)，嚴重影響了幼兒園教師培訓的實(shí)效，也促使人們開(kāi)始努力探索更為有效的幼兒園教師培訓模式。自主學(xué)習作為一種以教育教學(xué)實(shí)踐為本的學(xué)習，能很好地將幼兒園教師的工作實(shí)踐與學(xué)習聯(lián)系起來(lái)。一方面，幼兒園教師學(xué)習的內容都來(lái)源于教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題和困惑;另一方面部，其學(xué)習本身也是一個(gè)不斷解決實(shí)踐問(wèn)題、改進(jìn)工作效能的過(guò)程，如此循環(huán)往復、周而復始。因此，自主學(xué)習能幫助幼兒園教師實(shí)現工作與學(xué)習的完美融合，促使幼兒園教師在而對專(zhuān)業(yè)化的挑戰時(shí)更加積極地追求主動(dòng)、自覺(jué)、持續的發(fā)展，從而切實(shí)提高幼兒園教師職后培訓的質(zhì)量。
(三)自主學(xué)習是幼兒園教師實(shí)現自我價(jià)值的內在需要
當然，我們之所以強調自主學(xué)習在幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要性，歸根結底還是因為它對于幼兒園教師自身追求自我完善和體驗職業(yè)幸福的內在價(jià)值。
一方面，自主學(xué)習能滿(mǎn)足幼兒園教師自我導向的發(fā)展需求。哲學(xué)與心理學(xué)的研究表明，自主性是人之主體性和能動(dòng)性的實(shí)質(zhì)性?xún)群�，是“人格成長(cháng)”的核心要素，每一個(gè)人都有追求自主意志的欲望，都不愿意被客體和外界所主宰與限制。幼兒園教師作為成人學(xué)習者和專(zhuān)業(yè)人員，不僅在個(gè)性特征、認知風(fēng)格和興趣愛(ài)好等方而存在著(zhù)較為普遍的差異，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平也是千差萬(wàn)別的。同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論也揭示了，處于不同發(fā)展階段和水平的教師所而臨的發(fā)展任務(wù)和關(guān)注的學(xué)習內容都是不一樣的，因此幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上應該是一個(gè)由教師自己主宰的主動(dòng)學(xué)習與自我發(fā)展的過(guò)程。然而，教育行政部門(mén)在組織與實(shí)施各級各類(lèi)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)，卻忽視了這一點(diǎn)，結果導致大部分活動(dòng)最后只是流于形式，未能真正有效地促進(jìn)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。只有承認幼兒園教師之間的差異，允許他們根據自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現狀，尋找并選擇相關(guān)的學(xué)習資源，靈活地安排適合的學(xué)習方式，主動(dòng)地監控、調節和反思自己的學(xué)習過(guò)程，才能真正有助于其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，即只有自主學(xué)習才能最大限度地滿(mǎn)足教師多樣化的學(xué)習需求，保證其專(zhuān)業(yè)發(fā)展更具針對性和有效性。
另一方面，自主學(xué)習能激發(fā)幼兒園教師自我實(shí)現的幸福體驗。教師的存在價(jià)值包含教師的人生價(jià)值(即教師對他人、社會(huì )的價(jià)值)和人格價(jià)值(即教師行為對維持其需要、尊嚴、自我價(jià)值實(shí)現等的價(jià)值)兩個(gè)方而，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既要實(shí)現教師的人生價(jià)值，更要實(shí)現教師的人格價(jià)值。然而，以往教師培訓或在職進(jìn)修等教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的要求多是自上而下的，常常因為忽視教師自身對其人格完善和生命成長(cháng)的內在追求而導致教師專(zhuān)業(yè)持續發(fā)展的動(dòng)力嚴重不足。實(shí)踐證明: “有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上”，意即持續高效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師自身主體性的發(fā)揮和積極持久的情感體驗。自主學(xué)習作為一種內在的生活方式，無(wú)疑是教師提升精神境界、體驗職業(yè)幸福的重要途徑，也是教師實(shí)現自身超越、追求生命要義的不二法門(mén)。幼兒園教師惟有通過(guò)主動(dòng)地投入學(xué)習，不斷促進(jìn)自我完善，才能從中收獲職業(yè)生命成長(cháng)的內在快樂(lè )和滿(mǎn)足。
四、幼兒園教師自主學(xué)習的條件保障
(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式
如前所述，現有的幼兒園教師培訓由于受各方而條件的限制和傳統教育形式的影響，基本上還是采用大講座、大報告、大課堂等以專(zhuān)家講授和教師接受為主的形式進(jìn)行，內容上也主要以傳遞、介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實(shí)際操作和具體的實(shí)踐過(guò)程。這一培訓模式雖然取得了一定的效果.但隨著(zhù)時(shí)間的推移.其不重視幼兒園教師主體性的弊端開(kāi)始愈來(lái)愈凸顯.突出地表現在培訓目標未能反映幼兒園教師的現實(shí)需求、培訓過(guò)程未能針對幼兒園教師的個(gè)體差異、培訓結果也未能解決幼兒園教師的實(shí)際問(wèn)題等方而。要改變這種現狀，只有在充分調研幼兒園教師現實(shí)需求、綜合考慮幼兒園教師個(gè)體差異的基礎上，設置適宜的培訓目標、安排適宜的培訓內容、制訂適宜的實(shí)施方案、采用適宜的培訓方式，才有可能真正調動(dòng)幼兒園教師自主學(xué)習的積極性，促進(jìn)其理論知識與實(shí)踐智慧的相互轉化，幫助其提升教育教學(xué)的有效性，從而切實(shí)改善幼兒園教師職后培訓的質(zhì)量。
(二)建構有利于教師自主學(xué)習的幼兒園支持系統
除了要不斷提升培訓的質(zhì)量以外，還應該立足于幼兒園教師實(shí)際工作的場(chǎng)域，創(chuàng )設支持其自主學(xué)習的幼兒園環(huán)境。然而，當前幼兒園教師普遍反映幼兒園工作任務(wù)繁重、學(xué)習資源缺乏、學(xué)習激勵和評價(jià)機制不完善、學(xué)習氛圍不濃厚，都不利于教師開(kāi)展自主學(xué)習。因此，幼兒園一方而要從實(shí)效性出發(fā)，將教師從那些形式大過(guò)內容且無(wú)多少實(shí)際意義的會(huì )議和文案工作中徹底解放出來(lái)，讓他們有時(shí)間和精力投入到學(xué)習中去，同時(shí)應提供必要的指導，幫助教師樹(shù)立對自主學(xué)習和工作之間關(guān)系的正確認識，以不斷推動(dòng)其實(shí)際工作情境中的自主學(xué)習;另一方而還有必要從建立健全教師學(xué)習的激勵和評價(jià)機制、打造學(xué)習型團隊、營(yíng)造良好學(xué)習氛圍、多渠道擴充學(xué)習資源、搭建網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺與研修社區等途徑入手，建構有利于推動(dòng)和促進(jìn)教師自主學(xué)習的立體式幼兒園支持系統。
(三)全方位提升幼兒園教師個(gè)人的自主學(xué)習能力
高質(zhì)量的培訓和良好的幼兒園支持性環(huán)境還不能必然帶來(lái)幼兒園教師自主學(xué)習現狀的改善，其中真正起決定性作用的還是幼兒園教師自身學(xué)習動(dòng)機的激發(fā)、學(xué)習方法的運用和學(xué)習品質(zhì)的養成。為此，就需要幫助幼兒園教師在正確認識自身專(zhuān)業(yè)素養的薄弱環(huán)節，及時(shí)捕捉并記錄教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題的基礎上，確立適宜的、具體的、階段性的學(xué)習目標;就需要針對幼兒園教師在專(zhuān)業(yè)閱讀、科學(xué)研究和在線(xiàn)學(xué)習等自主學(xué)習方法上的欠缺，幫助他們在實(shí)踐中提出問(wèn)題并展開(kāi)研究，然后根據研究選題進(jìn)行文獻檢索和專(zhuān)業(yè)閱讀，再在吸收他人觀(guān)點(diǎn)和經(jīng)驗的基礎上依托自身實(shí)踐解決問(wèn)題，并借助網(wǎng)絡(luò )平臺發(fā)布研究成果，與同行交流分享;就需要從內在學(xué)習觀(guān)念的轉變、學(xué)習態(tài)度的端正、學(xué)習習“慣的養成以及意志品質(zhì)的鍛煉入手，幫助幼兒園教師提升自主學(xué)習品質(zhì)，以充分保障其自主學(xué)習的順利進(jìn)行和學(xué)習目標的最終實(shí)現。
總體而言，盡管幼兒園教師自主學(xué)習受到上述多方面因素的影響，但這些影響并不是孤立的，一種因素的影響往往以另一種因素為中介，而且它們與幼兒園教師自主學(xué)習行為之間的作用也常常是相互的。如幼兒園教師的學(xué)習品質(zhì)對其自主學(xué)習過(guò)程具有啟動(dòng)和維持作用，同時(shí)也經(jīng)常通過(guò)學(xué)習方法的改變和學(xué)習策略的調整影響自主學(xué)習的結果;優(yōu)秀的學(xué)習品質(zhì)既是營(yíng)造良好學(xué)習氛圍的推動(dòng)力，又是學(xué)習環(huán)境改善的必然結果;努力學(xué)習所獲得的成功體驗和顯著(zhù)成效通常能夠進(jìn)一步強化幼兒園教師的學(xué)習品質(zhì)�？梢�(jiàn)，要想真正推動(dòng)幼兒園教師的自主學(xué)習，今后還有必要進(jìn)一步深入挖掘這些因素之間相互作用和相互影響的內在機制。
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