關(guān)于提高大學(xué)生可雇傭性的學(xué)科教學(xué)模式思考教育論文
論文摘要：從如何提高大學(xué)生可雇傭性的角度對以應用心理學(xué)為代表的學(xué)科教學(xué)模式進(jìn)行了探析。首先，大學(xué)生的可雇傭性可以通過(guò)高等教育獲得，但目前可雇傭性教育模式在教學(xué)方法論上缺乏可操作性；其次，現有應用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式仍存在教學(xué)內容、教學(xué)手段、教學(xué)考核三個(gè)方面的局限性；最后針對上述三項局限提出了相應的策略。
論文關(guān)鍵詞：可雇傭性；學(xué)科教學(xué)模式；應用心理學(xué)
近年來(lái)，大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題隨著(zhù)國內外經(jīng)濟形勢的嚴峻日益突出，要解決這一社會(huì )問(wèn)題無(wú)外乎三個(gè)層面：一是從宏觀(guān)層面，國家出臺相應的大學(xué)生就業(yè)指導政策，從經(jīng)濟和社會(huì )制度環(huán)境來(lái)引導和分流就業(yè)人群；二是從中觀(guān)層面，高校與政府機構、企業(yè)等就業(yè)單位加強相互合作，實(shí)現人才供需的互利互惠；三是從微觀(guān)層面，即高校自身的教學(xué)體系入手，提高大學(xué)生的可雇傭性能力。目前，雖然全國各高校逐步開(kāi)展了大學(xué)生就業(yè)教育、創(chuàng )業(yè)教育以及職業(yè)規劃教育等教育形式，但其日常的學(xué)科教學(xué)作為最直接和最根本影響大學(xué)生可雇傭性的微觀(guān)環(huán)境因素尚未得到深入研究。國內已有的一些研究就歐洲等一些國家如何將大學(xué)生可雇傭性的培養融入學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了經(jīng)驗總結，但這些結論較為籠統，缺乏本土化和學(xué)科針對性。因此，本文將以應用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)模式為例，探討如何從教學(xué)微觀(guān)環(huán)境的角度提高大學(xué)生的可雇傭性，增強他們的就業(yè)競爭力。
一、大學(xué)生的可雇傭性與高等教育的關(guān)系
可雇傭性（employability）作為一種勞動(dòng)力市場(chǎng)政策分析的工具自20世紀90年代起已在歐美等國家廣泛應用于大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題的研究。關(guān)于這一概念的定義至今尚未統一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學(xué)習能力視為可雇傭性的主要能力指標，而布朗（Brown，P.etal，2003）等人則認為可雇傭性不僅是一種個(gè)體的能力，而且是種種外界因素影響的結果。不論具體定義如何，可雇傭性的實(shí)質(zhì)在于尋求職業(yè)、保持職業(yè)及勝任職業(yè)的一系列過(guò)程中個(gè)體所必須具備的各種能力及個(gè)人特質(zhì)的綜合，或者換個(gè)角度說(shuō)，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結果，而是一種涉及雇傭現象的學(xué)習能力。國外的研究表明，大學(xué)畢業(yè)生學(xué)會(huì )做事的速度依賴(lài)于他們在正規教育中所獲得的能力水平和類(lèi)型，這說(shuō)明可雇用性是可以通過(guò)高等教育來(lái)獲得的。
那么，高等教育如何才能提升個(gè)體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內容。從我國學(xué)者對國外已有的可雇傭性教育模式理論的總結來(lái)看，他們的教學(xué)模式包括輸入—輸出模式、Harvey&Locke開(kāi)發(fā)模式、體驗學(xué)習模式、高等教育作用模式、全面開(kāi)發(fā)模式在內的一系列理論，且從不同的學(xué)生類(lèi)型和學(xué)校類(lèi)型對如何開(kāi)展可雇傭性教育進(jìn)行了深入的探討，具有良好的借鑒和指導意義。但這些理論研究是從較為宏觀(guān)的視角分析高等教育與大學(xué)生可雇傭性的關(guān)系、可雇傭性的實(shí)質(zhì)及發(fā)展條件等內容，并沒(méi)有從微觀(guān)層面深入討論具體的學(xué)科教學(xué)該如何滲透可雇傭性培養理念。因此，從教學(xué)方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。
二、現有應用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式的局限性
所謂學(xué)科教學(xué)模式，應該包含教學(xué)結構、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法等基本要素。從這幾個(gè)方面來(lái)探查國內應用心理學(xué)的教學(xué)，可以發(fā)現如下的局限性。
1.教學(xué)內容結構化，但缺乏對知識應用性的考量
心理學(xué)學(xué)科相較于其他學(xué)科而言有一個(gè)最大的特點(diǎn)，即其主體知識架構完全形成于西方，因而其專(zhuān)業(yè)教材的內容幾乎全為國外成果的介紹。教材的編寫(xiě)是具有滯后性的，即國外較新的研究成果無(wú)法及時(shí)反映出來(lái)；同時(shí)它必須具有權威性，即公認的、經(jīng)典的理論和實(shí)踐研究才能入選。因此，觀(guān)照高校應用心理學(xué)的教學(xué)過(guò)程，不難發(fā)現其教學(xué)內容都是較為結構化的：一方面，教師的知識更新程度較低，只能按照經(jīng)典教材的內容教授，尤其是在一些新建該專(zhuān)業(yè)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展規模較小的高校，尚未購買(mǎi)相應的外文數據庫，無(wú)法了解國外的研究進(jìn)展；另一方面，由于教學(xué)時(shí)數的限制，教師為了使學(xué)生了解較為全面的基礎知識、將來(lái)能參加研究生入學(xué)考試而不得不趕進(jìn)度，也無(wú)法分心去教授更多的`應用性成果。例如，心理統計學(xué)是應用心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)基礎必修課，其龐雜的內容體系使教師在教學(xué)時(shí)往往采用一些失真的案例以節省教學(xué)時(shí)間，而讓學(xué)生單純理解某種統計公式的計算過(guò)程。這種缺乏應用性的教學(xué)方法，使學(xué)生在面對真正的科研情境和實(shí)際應用情境時(shí)，即便是有SPSS等統計軟件的輔助也無(wú)從下手，更遑論各種能力和素質(zhì)的培養。
2.教學(xué)手段靈活化，但缺乏對學(xué)生主體性的理解
隨著(zhù)多媒體等媒介形式被引入大學(xué)課堂，高校應用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對學(xué)生加強了感官刺激，又或者通過(guò)游戲等互動(dòng)方式活躍了課堂氣氛，但這些教學(xué)手段并未真正重視和理解學(xué)生的“主體性”即學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，只是用更加靈活的方式實(shí)現知識的灌輸。學(xué)生在未來(lái)求職過(guò)程中所需要的獨立、創(chuàng )新的思考能力、高效的自我管理能力、主動(dòng)的自我意識、溝通協(xié)作能力及分析解決問(wèn)題的能力等可雇傭性的核心技能和素養都無(wú)法通過(guò)這樣的教學(xué)過(guò)程得以實(shí)現，究其根本在于它沒(méi)有為學(xué)生提供“課后學(xué)習”的動(dòng)力與迫力，而更重視教師個(gè)人知識量的展現。與此相反，國外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來(lái)，在搜狐、網(wǎng)易、新浪等國內著(zhù)名網(wǎng)站上聆聽(tīng)世界頂級名校的各種公開(kāi)課已成為最熱的網(wǎng)絡(luò )風(fēng)潮之一，人文社科領(lǐng)域中包括哈佛大學(xué)教授TalBen-Shahar所講的《幸�！�、耶魯大學(xué)ShellyKagan教授所講的《死亡》都受到大學(xué)生群體的追捧。這些課程并非通過(guò)花里胡哨的教學(xué)手段來(lái)吸引學(xué)生的注意，而是采用啟發(fā)和引導的方式培養其學(xué)習主動(dòng)性。學(xué)生在課前和課后都必須進(jìn)行大量的準備工作，通過(guò)查閱資料、與同學(xué)討論、完成作業(yè)等方式才能完成學(xué)習。他們從中所獲取的人文精神、科學(xué)思維能力、合作能力及積極主動(dòng)的自我意識都是國內的教學(xué)遠不能比的，卻正是學(xué)生未來(lái)踏入社會(huì )所需要的。 3.教學(xué)考核多樣化，但缺乏對就業(yè)競爭力的分析
教育部關(guān)于本科應用心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養目標為：“培養具備心理學(xué)的基本理論、基本知識、基本技能，能在教育、工程設計部門(mén)、工商企業(yè)、醫療、司法、行政管理等部門(mén)從事教學(xué)、管理、咨詢(xún)與治療、技術(shù)開(kāi)發(fā)等工作的高級專(zhuān)門(mén)人才�！庇纱丝梢�(jiàn)，該專(zhuān)業(yè)學(xué)生的可雇傭性應著(zhù)重體現在合作及溝通能力、問(wèn)題解決能力等一系列與“人”相關(guān)的領(lǐng)域，課程考核則應圍繞這些培養目標來(lái)進(jìn)行。目前許多高校的應用心理學(xué)學(xué)科已逐漸采用多樣化的教學(xué)考核方式以圖提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，例如增加實(shí)踐課程、設置專(zhuān)業(yè)見(jiàn)習、進(jìn)行多種課外活動(dòng)等，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，仍有教師由于自身能力的限制或為了減少時(shí)間、精力的投入，而傾向于采用靜態(tài)的文字考試方式，或者將實(shí)踐考核環(huán)節簡(jiǎn)單化、形式化。歸根結底，其教學(xué)目標僅僅是完成對教材內容的考查，而非努力挖掘所教知識與未來(lái)就業(yè)途徑的關(guān)聯(lián)性，因此缺乏對學(xué)生所應從學(xué)習中鍛煉的就業(yè)競爭力的分析。
三、以提高大學(xué)生可雇傭性為目的的應用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式策略
從上述局限性來(lái)看，實(shí)現提高大學(xué)生可雇傭性的目的其實(shí)質(zhì)就是通過(guò)教學(xué)過(guò)程培養可雇傭性的核心技能和素養，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。
1.教學(xué)目標結構化，而教學(xué)內容非結構化
教學(xué)是一種復雜的勞動(dòng)過(guò)程，它無(wú)法全然量化分析，但也并非只能做籠統評估。從可操作性的角度而言，教學(xué)目標的結構化是指在綜合考慮課程內各種基本要素和課程外應用情形的基礎上，制訂客觀(guān)的、層次明晰遞進(jìn)的能力培養目標體系。這實(shí)際上要求教師既熟悉學(xué)科脈絡(luò )又了解學(xué)科應用的新進(jìn)展，從而將勞動(dòng)力市場(chǎng)對大學(xué)生可雇傭性的要求內化到課程教學(xué)中。而教學(xué)內容的非結構化是指在教學(xué)過(guò)程中所傳授的是教師“融會(huì )貫通”的思想、理念以及對學(xué)生針對實(shí)際教學(xué)情形所提出問(wèn)題的適應性解答，而非按照某一教學(xué)大綱“生搬硬套”式的灌輸；學(xué)生要想深入掌握某一知識點(diǎn)必須通過(guò)自學(xué)來(lái)實(shí)現。這二者看似矛盾，卻是對立統一的。因為高等教育不同于初等和中等教育，它不以讓學(xué)生掌握全面的知識體系為根本目的，而是以學(xué)生學(xué)會(huì )思考、學(xué)會(huì )適應，從而最終立足于社會(huì )為終極目標，所以這兩個(gè)方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結自己的教學(xué)能力、使學(xué)生不斷挖掘和提升自己的學(xué)習能力，真正實(shí)現教學(xué)相長(cháng)。
2.內涵大于形式，即教學(xué)思想重于教學(xué)手段
發(fā)達的現代科技成為“傳道授業(yè)解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過(guò)度包裝”。一些高校在教師的教學(xué)評估方面存在“間接性”誤導的現象，即過(guò)分看重課堂氣氛的活躍和學(xué)生對教師講授技巧的評價(jià)，從而使部分教師忽略了教學(xué)思想的傳達，而只重視如何通過(guò)增加教學(xué)的娛樂(lè )性來(lái)“取悅”學(xué)生。其實(shí)這種以華麗的教學(xué)手段取勝的方式是短視的，因為學(xué)生“淺嘗輒止”，缺乏進(jìn)一步學(xué)習的動(dòng)力，而教師的教學(xué)素養也就“停滯不前”。當然，缺乏深度的教學(xué)過(guò)程與教育評估制度等宏觀(guān)因素有關(guān)，但從學(xué)科教學(xué)的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學(xué)思想和系統論方法、對應用心理學(xué)學(xué)科的知識架構和體系深入掌握、了解相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的可雇傭性需求及其對課程的意義，從而能傳遞更多的啟發(fā)性思想而非僅僅是現成的信息等。
3.過(guò)程重于結果，使開(kāi)放性評價(jià)多于封閉性考核
從可雇傭性教育模式的理論角度來(lái)看，教學(xué)的全程都必須體現出以職業(yè)為導向、以可雇傭性培養為內容的特點(diǎn)，因而教師的教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)都能進(jìn)行對學(xué)生可雇傭性技能的鍛煉和評估，如表達能力、時(shí)間管理能力、規劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過(guò)師生之間的反饋和交流掌握學(xué)生相關(guān)技能的發(fā)展情況，由此調整自己的教學(xué)方向。所謂開(kāi)放性評價(jià)即教師在自己設置的教學(xué)情境中通過(guò)不同形式的“障礙性”教學(xué)節點(diǎn)來(lái)進(jìn)行相應的教學(xué)評價(jià)，這種評價(jià)并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學(xué)”課程中，讓學(xué)生以口頭報告的形式匯報其團隊設計的企業(yè)組織結構方案，以此考核其團隊協(xié)作能力、口頭表達能力及知識的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎上，對其所教授知識點(diǎn)和學(xué)生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結果不具有可更改性。這兩種形式應有機結合，并依據學(xué)生的學(xué)習效果而不斷調整。
四、總結
以提高大學(xué)生可雇用性為目的的學(xué)科教學(xué)模式在我國高校的教學(xué)中尚需要深入探索，尤其是在應用心理學(xué)這樣理論與實(shí)踐并行的學(xué)科中，教師還需要結合實(shí)際的教學(xué)情形加強對學(xué)生可雇傭性的培養。
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