入托危機解決策略——基于自組織理論論文
摘要：本文從自組織理論的角度深入探討了入托危機的解決策略。研究結果認為如果幼兒能夠在社會(huì )支持系統的恰當幫助下自我調節以適應新的環(huán)境，將不僅僅能夠適應當前的幼兒園生活，而且能夠建構當前階段的積極品質(zhì)——現實(shí)自主性的初步結構，并積累起進(jìn)一步發(fā)展的心理能力；社會(huì )支持系統的幫助策略在于創(chuàng )造幼兒心理系統自組織的必要條件，既不是消除幼兒面臨的危機與挑戰，也不是單純滿(mǎn)足他們當前的需要。
關(guān)鍵詞：入托危機自主性自組織
入托危機包含三個(gè)部分，即依戀-分離危機、任性-約束危機、依賴(lài)-自理危機，它的本質(zhì)是自主性的危機，即已經(jīng)建立起的自主性全面受挫的危機，而入托危機的解決應該是現實(shí)自主性的重新建構。要想獲得現實(shí)自主性的發(fā)展，必須經(jīng)過(guò)個(gè)體的自主性活動(dòng)，離開(kāi)個(gè)體的自主性活動(dòng)，是無(wú)法獲得自主性的。家園支持系統的作用在于充分利用幼兒心理系統的自組織機能、引導幼兒心理系統的自組織行為并為幼兒的自組織（自主性活動(dòng)）創(chuàng )造有利條件。
一、為幼兒自主性心理系統的自組織創(chuàng )造邊界條件
開(kāi)放系統的自組織是周?chē)h(huán)境在滿(mǎn)足一定條件下進(jìn)行的。作為自組織條件方法論的耗散結構論告訴我們這些條件包括：開(kāi)放的系統、遠離平衡態(tài)等。這些條件有的是事物發(fā)展變化過(guò)程中自發(fā)出現的，有的也可以通過(guò)人為的力量創(chuàng )建。幼兒進(jìn)入托幼機構為幼兒及其自主性的發(fā)展制造了危機的同時(shí)又創(chuàng )造了發(fā)展的機會(huì )。作為教育來(lái)講就要把握這樣一個(gè)契機，進(jìn)一步有目的有計劃地創(chuàng )設可使自主性心理系統自組織生成新的結構的各種邊界條件。
�。ㄒ唬﹦�(chuàng )設干擾事件與情境
系統自組織進(jìn)化的邊界條件之一是系統是開(kāi)放系統。幼兒心理系統是開(kāi)放系統這是不言自明的，但是入托前的幼兒由于處在相對封閉的家庭環(huán)境中，尤其對幼兒的自主性心理系統而言更是如此。家庭這樣的生態(tài)環(huán)境決定了大部分幼兒他們所形成的自主性只能是一種自我的自主性，這種自主性不向現實(shí)大社會(huì )環(huán)境開(kāi)放，只向家庭這樣的小生態(tài)環(huán)境開(kāi)放，而這個(gè)小生態(tài)環(huán)境提供給它的信息是有限的，這樣信息的有限性和不變性就導致了幼兒自主性心理系統的相對封閉性。這種環(huán)境的封閉性使得幼兒的自主性心理系統逐漸走向平衡態(tài)，也就是說(shuō)它達到了一個(gè)相對穩定的狀態(tài)。之所以說(shuō)它達到了一個(gè)相對的穩定態(tài)是說(shuō)它的穩定性是不現實(shí)的，一旦所處環(huán)境發(fā)生變化，系統就會(huì )失去穩定性。因此環(huán)境的改變是自主性心理系統走向開(kāi)放的必要條件，也是形成現實(shí)自主性的必要條件。為了使幼兒能夠突破原有的自主性結構——自我自主性，教師有計劃、有目的的創(chuàng )設各種對幼兒原有自主性結構構成干擾的教育事件與情境�！爸挥挟敻蓴_、問(wèn)題、混亂出現時(shí)——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時(shí)，一個(gè)系統才會(huì )進(jìn)行自組織”。創(chuàng )設干擾情境是系統自組織的邊界條件的第一步，這一步可促使原有有序結構進(jìn)入暫時(shí)的無(wú)序、不平衡狀態(tài)。這種暫時(shí)的無(wú)序、混亂狀態(tài)對形成新的心理結構是非常必要的，教師要能夠容忍暫時(shí)的混亂狀態(tài)，而不要急于介入。具體到入托初期來(lái)說(shuō)，可以分成以下三個(gè)方面來(lái)施行。
1、設置分離情境
分離情境是幼兒的成長(cháng)和社會(huì )給幼兒設置的。分離既是相對于對母親的依戀行為的，又是指向未來(lái)的，也就是說(shuō)，與母親平靜地在一定時(shí)間內分離是幼兒必須得獲得的一種能力，而這種能力是需要學(xué)習的。同時(shí)，社會(huì )要求幼兒到了一定的年齡階段就要學(xué)習離開(kāi)依戀人進(jìn)入到社會(huì )情境中去。原有的自主性——自我自主性體現在已經(jīng)建立的依戀系統中。他們可以獨立地用各種手段保持與依戀對象的依戀關(guān)系，他們還可以選擇依戀誰(shuí)，排斥誰(shuí)。依戀對象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而對陌生人一律都給予排斥。是一種“我要怎樣就怎樣，一切都得服從我”的狀態(tài)。雖然這些行為還無(wú)法真正上升到意識的層次，但他們確確實(shí)實(shí)通過(guò)自己的行為獲得了主宰客體的快樂(lè )�？墒请S著(zhù)與依戀人分離的時(shí)刻的.到來(lái)，他們原有的自主性面臨著(zhù)必須要解構和重新建構的事實(shí)。
2、設置規則情境
幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園開(kāi)始集體生活以后，必然要面臨一些必要的常規的約束。這些驀然出現的常規仿佛投入江中的大石塊，激起陣陣旋渦。江水越急，旋渦越大。原有奔騰直下，一瀉千里的氣勢被阻滯了。從幼兒的內在體驗來(lái)講首先是一種失敗的自我體驗，對自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。此時(shí)幼兒進(jìn)入了一種混沌狀態(tài)和邊緣狀態(tài)。這種混沌和邊緣狀態(tài)是新結構產(chǎn)生的起點(diǎn)。
教師應該知道陷入困惑的幼兒需要教師信息的支持，并判斷出這種需要是來(lái)自認知上的、情感上的還是意志上的。也就是說(shuō)，教師應該判斷幼兒是不明白自己到底該怎么做？還是控制不了自己？并根據具體情況進(jìn)一步行動(dòng)。
3、設置自理生活情境
所謂自理生活情境指的是為幼兒學(xué)習基本的自理生活活動(dòng)設置的情境。一般的生活自理活動(dòng)包括幼兒自己力所能及的吃飯、喝水、大小便、睡覺(jué)等。處于發(fā)展自主性階段（也稱(chēng)第一反抗期）的幼兒往往有凡事自己來(lái)的自發(fā)性需要，但是由于周?chē)鷳B(tài)總體情況的限制，幼兒的這些自發(fā)性需要、內部潛流不但沒(méi)有被放大，反而被壓制了下去。幼兒通過(guò)與周?chē)h(huán)境的信息交換，逐漸把自己培養成一個(gè)事事依賴(lài)的“表現型”。同樣，為了論述方便，我們把它稱(chēng)為“自理生活”系統。幼兒原有的自主性就體現在這種“自理生活”系統中。幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園開(kāi)始集體生活以后，必然要面臨一些需要自理的活動(dòng)，幼兒首先體會(huì )到的是一種失敗感，對自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。暫時(shí)的失敗感并不代表幼兒將永遠保留這種自我感情，只要在接下來(lái)的進(jìn)程中，在教師的幫助下戰勝這種自我感情并獲得信任感和自主感，幼兒就獲得了進(jìn)一步發(fā)展的能力。
�。ǘ┛刂苾韧猸h(huán)境的相互作用強度
上文討論的設置干擾事件與教育情境首先為自主性心理系統自組織生成新的有序結構提供了開(kāi)放的環(huán)境，除了開(kāi)放的系統和開(kāi)放的周?chē)h(huán)境之外，還需要系統遠離平衡態(tài)且達到足夠距離。系統自組織閾值是個(gè)動(dòng)態(tài)的量，不同情境、不同的對象有著(zhù)不同的內容和標準。對于2-3歲的幼兒來(lái)說(shuō)，他們所需要的相互作用強度必定不同其他年齡階段的兒童。也就是說(shuō)，我們要對相互作用強度進(jìn)行控制。就像多爾說(shuō)的“教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡—不讓它變成不可控制的破壞�！�
1、分解任務(wù)難度以降低心理沖突強度
離開(kāi)家庭進(jìn)入幼兒園對2—3歲的幼兒來(lái)說(shuō)是一個(gè)相當大的挑戰。首先幼兒面臨的物理環(huán)境的改變，由熟悉的家庭環(huán)境進(jìn)入一個(gè)陌生的、不熟悉的環(huán)境；其次，幼兒得面對一個(gè)完全陌生的成人教師；再次是幼兒得面對一種完全不同的生活方式。這三種挑戰體現在幼兒身上不是一個(gè)簡(jiǎn)單相加的關(guān)系，系統內的要素是相互作用的，一個(gè)要素的變化能夠影響另一個(gè)要素對整體所起到的作用。如果幼兒園是幼兒比較熟悉的環(huán)境，那么在這個(gè)熟悉的環(huán)境中面對陌生人時(shí)，所要克服的內心沖突就大大減小——如本園老師家的孩子；同樣，如果教師是幼兒比較熟悉的人，在面對陌生環(huán)境時(shí)所需克服的心理沖突也大大減小。
2、增加（干擾）相互作用強度
之所以要增加相互作用強度，是因為該強度不足的話(huà)，達不到心理系統自組織所需要的閾值。在分解任務(wù)難度時(shí)，由于參照的標準是大多數幼兒的適應能力，難免會(huì )照顧不到個(gè)別的幼兒，而且不同幼兒的家庭教養情況不同，因此對某些幼兒來(lái)說(shuō)就需要特別對待。而增加相互作用強度在不同的情境中有不同的表現形式，下面就分別討論。
�。�1）依戀—分離危機
隨著(zhù)兒童的心理有生理的逐漸成熟，他們已經(jīng)廣泛地與周?chē)h(huán)境特別是母親建立起了相互信任的關(guān)系，對外界環(huán)境有了基本的安全感。
這時(shí)候他們可以離開(kāi)母親，離開(kāi)朝夕相處的小環(huán)境去探索外面的世界了，此時(shí)他們需要跟更多的人建立這種信任關(guān)系，需要對更廣闊的大環(huán)境產(chǎn)生基本的安全感。但是，由于彼此間的情感聯(lián)系與需要，兒童在被迫與母親分離時(shí)就會(huì )導致危機的產(chǎn)生。據前人的研究，在依戀分離危機的解決過(guò)程中，一般可觀(guān)察到幼兒三個(gè)階段的發(fā)展過(guò)程：最初階段，幼兒反抗、啼哭、呼喚媽媽、拒絕陌生人，顯得十分痛苦。但在無(wú)人理睬和無(wú)從改善處境時(shí)，焦慮反應轉向第二階段：希望破滅，渴求媽媽的急切愿望受到打擊，悲傷中產(chǎn)生冷漠。只要不是完全的社會(huì )剝奪，仍有他人前來(lái)照顧，幼兒轉入第三階段：幼兒表現出似乎超脫的樣子。他們開(kāi)始與另外接近的人交往、表示親近，并顯示出分離似乎已經(jīng)不存在。正常情況下，大部分幼兒都會(huì )按照這個(gè)模式發(fā)展，但仍有部分幼兒不能在正常的時(shí)間內解決問(wèn)題，這往往是家庭的原因。家長(cháng)態(tài)度讓幼兒抱著(zhù)一些若有若無(wú)的希望——說(shuō)不定我可以不用去幼兒園。有了這些希望，幼兒的行動(dòng)便指向環(huán)境的恢復而不是內部的自我調節。為了達到恢復原由情形的目的，幼兒通過(guò)意志行動(dòng)——不停地哭來(lái)進(jìn)行要挾，以期達到目的。如果總有希望，幼兒就會(huì )長(cháng)時(shí)間停留在第一階段：痛苦、悲傷、哭哭啼啼；不能進(jìn)入第二階段和第三階段，依戀分離危機無(wú)法解決。 （2）任性——約束危機
增加相互作用強度的策略也體現在任性——約束危機的解決中。在幼兒園，幼兒能夠吃幼兒園的飯菜、不挑食，是基本的生活活動(dòng)常規之一，屬于任性約束危機解決的范圍。在這里，教師的要求既富有情感同時(shí)又給予一定的壓力，相對于“我”的要求來(lái)講更接近激起幼兒積極的選擇反應的適宜強度。這樣既可以初步解決類(lèi)似的常規問(wèn)題，又使幼兒的自主選擇建立在與一定的規則協(xié)調的基礎上，幼兒發(fā)展的是現實(shí)自主性，而不是自我的自主性或者他主性。
�。�3）依賴(lài)——自理危機
班杜拉認為，學(xué)習者通過(guò)對榜樣人物的示范行為進(jìn)行觀(guān)察所產(chǎn)生的替代性經(jīng)驗在學(xué)習中起著(zhù)重要作用，尤其是在社會(huì )性發(fā)展方面，觀(guān)察學(xué)習更符合人類(lèi)學(xué)習的許多情況。而且由于同伴不僅是強化物，而且是模仿或學(xué)習的范型。劉金花指出，同伴不僅是一種強化物，而且可以作為一種社會(huì )模式或榜樣影響兒童的行為發(fā)展。教師充分利用了幼兒通過(guò)觀(guān)察學(xué)習和同伴的榜樣作用的心理機制，使得外界信息與幼兒薇的相互作用加強，導致幼兒的內心沖突，導致幼兒心理失去平衡，因此就要求幼兒必須要主動(dòng)調節自己才能夠恢復心理平衡，學(xué)會(huì )控制自己，并因為自我控制的成功體驗到了自我控制感，獲得自我控制能力的提高。而自我控制感和自我控制能力的增強是建構現實(shí)自主性所必不可少的因素。
�。ㄈ┨峁┙�(jīng)過(guò)篩選的高序信息
幼兒自主性心理系統自組織生成的新的有序結構是邊界條件與內部某種漲落契合的結果，是內部漲落與邊界條件相互選擇的結果。環(huán)境所提供的信息在一定程度上決定了幼兒的自主性的發(fā)展方向，同時(shí)也在某種程度上決定了幼兒入托適應質(zhì)量的高低。因此在入托危機的解決中，家園支持系統就應該對幼兒周?chē)慕?jīng)驗信息進(jìn)行篩選，挑選出與內部?jì)?yōu)勢漲落相適應的信息，也就是滿(mǎn)足幼兒可持續發(fā)展的信息。篩選出的高序信息還可以用杜威的連續性原則和交互原則來(lái)衡量和驗證。杜威說(shuō)：“經(jīng)驗和教育不能直接相等。有的經(jīng)驗是不符教育需要的，對以后經(jīng)驗生長(cháng)有阻礙和擾害作用，或使反應趨于僵化而使新反應貧乏，或僅僅追求狹隘技術(shù)而鉆進(jìn)羊腸小道，或養成疏忽怠慌而失去組織或中心。所以教師要在根據當前適應的效用之外，還要根據它們對未來(lái)生長(cháng)的影響，來(lái)選擇兒童的經(jīng)驗”。高序信息作為邊界條件，需要家園信息是一致的，否則不利于幼兒穩定有序結構的生成。
1、依戀—分離危機解決所需的高序信息
在依戀-分離危機解決過(guò)程中，家長(cháng)給孩子提供信息的途徑除了語(yǔ)言的交流、互動(dòng)外，有很多真實(shí)反映家長(cháng)心態(tài)的信息包括對孩子的能力是否相信、對幼兒園是否信任、是否對入托抱有積極的看法等是通過(guò)社會(huì )性參照機制來(lái)完成的。嬰兒的社會(huì )性參照能力是個(gè)體早期發(fā)展中重要的心理能力之一，是個(gè)體習得經(jīng)驗的重要途徑。就目前的研究來(lái)說(shuō)，嬰兒社會(huì )性參照能力表現在兩方面，一類(lèi)主要強調母嬰之間以情緒信號為社會(huì )性信息進(jìn)行參照，此類(lèi)參照活動(dòng)中除表情信息外，還包括聲音、姿勢的信息。另一類(lèi)則是強調通過(guò)情緒、動(dòng)作等外界信息進(jìn)行信息參照。不僅成人的表情信息是孩子參照的對象，而且他們的情緒、聲音、體態(tài)、動(dòng)作中所蘊涵的無(wú)意識信息都能夠被孩子敏感地捕捉到。
積極的社會(huì )性參照是邊界條件中的高序信息。這種信息是有利于促進(jìn)幼兒主動(dòng)地調節自己，主動(dòng)地作用于周?chē)h(huán)境的。只有幼兒主動(dòng)地作用于環(huán)境，克服環(huán)境帶給自己的困難，才能夠在危機解決后充分體驗到自我信任感。而自我信任感是構建現實(shí)自主性所必不可少的要素。然而在面對依戀分離危機時(shí)，一是由于家長(cháng)也面臨與孩子的分離的痛苦體驗，二是家長(cháng)并不相信孩子能夠應對擺在他們面前的困難，甚至有些家長(cháng)還會(huì )懷疑幼兒園和老師的教育行為是否合理，在孩子面前會(huì )有意無(wú)意地表現出某些不恰當的情緒、情感以及對孩子產(chǎn)生負面影響的其他無(wú)意識行為。
2、任性——約束危機解決所需要的高序信息
同依戀分離危機一樣，遵守幼兒園的常規雖然是任性——約束危機解決的目標之一，但不是唯一的和最終目的，幼兒能夠滿(mǎn)足自己的愿望的同時(shí)又與周?chē)h(huán)境和諧共處的能力以及蘊涵其中的心理能力——現實(shí)自主性的發(fā)展才是家園支持系統所最終追求的。任性約束危機的解決需要環(huán)境中的高序信息。幼兒園當前要求幼兒所遵守的生活活動(dòng)常規以及教育幼兒遵守常規的方法作為邊界條件不一定是與幼兒可持續發(fā)展的內部高序漲落相互適應的，不一定是有利于幼兒現實(shí)自主性的獲得的。為了提供與內部高序漲落相適應的邊界條件，教師就要對常規（已有的和生成的）的內容以及教育的方法進(jìn)行篩選，挑選出既能夠培養幼兒的規則意識的同時(shí)又不違背幼兒現實(shí)自主性的發(fā)展的環(huán)境信息。
現實(shí)自主性不僅僅滿(mǎn)足獨立性的需要還要考慮與同伴間、環(huán)境間的協(xié)同、和諧，是要正確處理和把握關(guān)系。如果幼兒能夠與幼兒園的復雜環(huán)境和諧共處的話(huà)，意味著(zhù)幼兒個(gè)體的自主性發(fā)展了，上升到了一個(gè)新的層次，不再是只管滿(mǎn)足自己的欲望，而是能夠照顧到環(huán)境的和諧性的自主性。方法上激起選擇反應的適宜強度，然后給予選擇的機會(huì )�，F實(shí)自主性要求有的內容是不能夠選擇的。
3、提供自理—依賴(lài)危機解決過(guò)程中的高序信息
該危機解決中所需要的高序信息同樣包含兩方面的內容，一方面是內容本身：要求幼兒具有哪些方面的自理能力，一方面是方法，怎樣培養幼兒在這些方面的自理能力。在內容方面，對當前年齡階段的幼兒自理能力要求本著(zhù)必要和適當的原則，符合幼兒當前的發(fā)展水平的。整體來(lái)講，大部分幼兒在家庭里都是衣來(lái)身手、飯來(lái)張口、時(shí)時(shí)處處依賴(lài)成人的。這一方面與幼兒當前的生理發(fā)展水平有關(guān)，另一方面也跟不恰當的家庭教養觀(guān)念有關(guān)。幼兒園對幼兒的自理能力方面提出的各種要求應該以必要和符合幼兒發(fā)展水平為選擇標準。在方法方面，提供策略給幼兒，比如在當前階段就是讓幼兒在遇到自己不能解決的生活問(wèn)題時(shí)能夠主動(dòng)求助教師，而不是哭或者消極地等著(zhù)教師來(lái)幫助。以一種新的工作模式取代原有的工作模式。
由于危機發(fā)生導致幼兒的自我信任感嚴重受挫，自主性也相應受挫，而危機解決的過(guò)程，也就是新依戀結構獲得的過(guò)程是幼兒自主自發(fā)的，而不是外界強迫的，因此通過(guò)該方面危機的解決，幼兒原有的自主性獲得一定的重新建構。幼兒逐漸建立起一種自我情感：一種對自己情緒的信任情感，我是有力的，我能夠控制我與外界環(huán)境的關(guān)系，而且這種控制是與原來(lái)的控制感是有根本區別的。
參考文獻：
[1][美]多爾.后現代課程觀(guān)［M］.王紅宇譯.教育科學(xué)出版社.2000:232
[2][美]多爾.后現代課程觀(guān)［M］.王紅宇譯.教育科學(xué)出版社.2000:118
[3]孟昭蘭.嬰兒心理學(xué)［M］.北京大學(xué)出版社.1997:375
[4]李伯黍、燕國材主編.教育心理學(xué)［M］.華東師范大學(xué)出版社.2001:58
[5]劉金花主編.兒童發(fā)展心理學(xué).華東師范大學(xué)出版社［M］.1997:324頁(yè)
[6][美]杜威著(zhù).民主主義與教育.王承緒.譯.人民教育出版社.［M］.1990:22頁(yè)
[7]池瑾等.嬰兒社會(huì )性參照能力發(fā)展研究的進(jìn)展.《心理發(fā)展與教育》.［J］.1999
【入托危機解決策略——基于自組織理論論文】相關(guān)文章：
基于權力話(huà)語(yǔ)理論下的翻譯策略研究論文04-15
關(guān)于營(yíng)銷(xiāo)策略基于知識的論文07-01
關(guān)于企業(yè)危機管理論文05-26
居住物業(yè)的危機管理論文05-28
酒店企業(yè)危機管理論文04-02
論CPA誠信危機治理論文04-25