影響教師教育課程設置的理論因素論文
摘要：設置創(chuàng )新型、研究型、開(kāi)拓型的教師教育課程，是培養和造就21世紀合格教師的重要前提，研究影響教師教育課程設置的理論因素很有必要，本文從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，對此做了探討。
關(guān)鍵詞：教師教育；課程；設置
教師職業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng )造性、復雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專(zhuān)門(mén)性的社會(huì )職業(yè)和專(zhuān)業(yè)人才。新世紀教育的發(fā)展，離不開(kāi)高素質(zhì)的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度�！苯處煹闹С謱τ诨A教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現在觀(guān)念的轉變和技術(shù)的掌握上。因此，培養和培訓大量高素質(zhì)、具有專(zhuān)業(yè)化水準、擁有教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開(kāi)教師教育課程的設置。影響教師教育課程設置的理論因素有很多，隨著(zhù)哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀(guān)念的發(fā)展，它們對教師教育課程設置的影響愈來(lái)愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。
一、哲學(xué)觀(guān)念對教師教育課程設置的影響
哲學(xué)對課程設置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會(huì )學(xué)也是受哲學(xué)引導、支配的。
每一種學(xué)校課程都隱含著(zhù)課程設計者的某些哲學(xué)思想與觀(guān)念，只不過(guò)其表現形式不一定凸現罷了。一般地說(shuō)，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會(huì )造成課程觀(guān)上的巨大差異。我國的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng )新研究及設置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時(shí)，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習中的成功與愉快體驗，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng )造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來(lái)，知識及知識本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識的發(fā)生、擴展及其對社會(huì )變革的影響。同樣，知識觀(guān)的更新也引起教師教育課程的改革。
古希臘學(xué)者柏拉圖認為，知識可以分為兩類(lèi)：知性和理性。知性知識是數學(xué)和科學(xué)研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據形式與質(zhì)料的研究，把知識分成四類(lèi)：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時(shí)間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書(shū)式的課程體系，推動(dòng)了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識課程”的設置也是受了培根知識觀(guān)的影響。很多國家主張教師教育課程設置應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)相結合。日本培養中小學(xué)教師的“通識課程”包括人文科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、自然、外語(yǔ)和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。
從上表可以看到，美國教師教育課程設置，非常重視教師的“通識教育”�！巴ㄗR教育”著(zhù)眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專(zhuān)門(mén)職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴展知識背景和能力基礎，為發(fā)展創(chuàng )造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。
二、心理學(xué)對教師教育課程設置的影響
當代，對課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構主義心理學(xué)。
1．行為主義心理學(xué)對課程設置的影響
行為主義心理學(xué)可以說(shuō)是影響20世紀西方學(xué)校課程設置最大的心理學(xué)流派。20世紀60～70年代對課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標分類(lèi)學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類(lèi)，前者的代表華生認為：人和動(dòng)物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以通過(guò)學(xué)習和訓練加以控制；后者為代表的美國心理學(xué)家斯金納認為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構適合某種環(huán)境的行為。
在我國中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話(huà)”以及教學(xué)技能和教師行為的訓練，所采用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。
2．人本主義心理學(xué)對課程理論流派的影響
2O世紀50年代，人本主義心理學(xué)反對認知心理學(xué)只注重知識的邏輯結構和學(xué)生的認知結構，它特別強調課程內容對學(xué)生的意義，把課程看作是滿(mǎn)足學(xué)生生長(cháng)和生活需要的自由解放的過(guò)程。
一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學(xué)生個(gè)人成長(cháng)與傳授各門(mén)學(xué)科必要的知識技能結合起來(lái)，至今也沒(méi)有很有說(shuō)服力的實(shí)驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進(jìn)行課程綜合或稱(chēng)“課程統整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。 人本主義課程理論只是一個(gè)理念，用于課程設計實(shí)際操作還很難，所以也沒(méi)有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設置。但從當今教育領(lǐng)域提倡的.全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來(lái)說(shuō)，人本主義的很多觀(guān)點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設置更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養的課程，因為教師的教育教學(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學(xué)生人格的尊重和培養，“教師人格”已不僅僅屬于教師個(gè)人，而是一種“教材”，是一個(gè)“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現在我國教師教育課程開(kāi)設的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。
3．建構主義心理學(xué)對課程理論流派的影響
所謂“建構”就是個(gè)人用來(lái)解釋或說(shuō)明自己經(jīng)驗時(shí)所使用的種思想、一種觀(guān)點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個(gè)人生活經(jīng)驗的意義類(lèi)型觀(guān)念。根據建構主義理論的觀(guān)點(diǎn)，知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會(huì )和文化為中介的。學(xué)習者在認知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構自己的知識，在人際互動(dòng)交往中通過(guò)社會(huì )性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會(huì )建構。根據這樣的觀(guān)點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉移到學(xué)習和知識的形成，認為學(xué)生知識的獲得是由個(gè)體自己去建構。學(xué)習者不是被看成知識的被動(dòng)接受者，而是知識的主動(dòng)建構者。建構主義心理學(xué)影響了當代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設置的綜合化趨勢奠定了心理學(xué)基礎。
三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對教師教育課程設置的影響
盡管教育學(xué)及其理論對現實(shí)教育現象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著(zhù)人們對微觀(guān)教育現象的研究越來(lái)越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎和方法論，人們對教育現象做出判斷以及解決教育問(wèn)題的措施越來(lái)越產(chǎn)生積極的效應。教育目標尤其表現在教育目標的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設置同樣提出了新的要求。
1．教育目標對教師教育課程設置的影響
一般地說(shuō)，大到整個(gè)課程設置，小到任何一門(mén)課程、一項教學(xué)計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養什么樣的人，課程設置的目標是通過(guò)什么樣的方式以什么樣的內容來(lái)完成培養什么樣人的過(guò)程。隨著(zhù)我國實(shí)施新的課程目標，課程設置、課程內容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來(lái)師資的培養上，是培養專(zhuān)才還是通才?是進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育還是通識教育?是以培養教育技能為主還是以傳授專(zhuān)業(yè)知識為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養目標的基本問(wèn)題仍有爭論，政策上也經(jīng)常出現搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設置，影響教師教育課程設置的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設置時(shí)尤其是在內容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領(lǐng)域存在的重大問(wèn)題。
2．課程理論的發(fā)展對教師教育課程設置的影響
在選擇一些知識傳給下一代時(shí)，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時(shí)產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設置影響最大的理論流派有以下幾種：
1)學(xué)科課程理論
學(xué)科課程，它是以課程類(lèi)型來(lái)劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎組織起來(lái)的各門(mén)學(xué)科最傳統的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。
學(xué)科課程強調各個(gè)科目是由單一、獨特的內容所組成，各學(xué)科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著(zhù)科技的發(fā)展，人類(lèi)的指示區域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現，這種課程設計有點(diǎn)窮于應付。同時(shí)，學(xué)科課程只著(zhù)眼于知識本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習一些抽象的符號，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠(chǎng)生產(chǎn)的商品一樣都是同一規格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對知識進(jìn)行系統地梳理，以傳統知識為基礎，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。
這種在師范院校的學(xué)科課程設置的結果是：我們的學(xué)生基礎深、知識面窄、規范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng )造力差；而國外的學(xué)生有些基礎不是很扎實(shí)，但知識面廣、靈活而富于想象，適應性和創(chuàng )造力強。
2)經(jīng)驗課程理論
19世紀末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設計出一套以?xún)和?jīng)驗為中心的課程，成為經(jīng)驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高直到后來(lái)經(jīng)驗進(jìn)程的能力�！倍磐侵鲝堃�?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門(mén)學(xué)科的教材或知識各部分恢復到原來(lái)的經(jīng)驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。
實(shí)施這樣的課程計劃，也會(huì )極大地影響教師教育課程的設置，因為教師在課程中擔任什么樣的角色，應該怎么樣教學(xué)，都受此課程計劃的影響�；谶@種考慮，教師教育課程的設置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養。杜威自己并沒(méi)有嘗試去構建一套以他的課程觀(guān)設置的教師教育課程體系，甚至后人也沒(méi)有。但是，不能說(shuō)我們現在就可以不受杜威課程觀(guān)的影響。如今我國按學(xué)科課程和學(xué)科專(zhuān)業(yè)培養出來(lái)的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動(dòng)課”?如何指導學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習”和“做中學(xué)”?因為綜合活動(dòng)課程，需要教師有著(zhù)融會(huì )貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時(shí)開(kāi)設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現在的教師能上嗎?如果不能，那誰(shuí)來(lái)上綜合課?在考慮這樣一些問(wèn)題的時(shí)候，必定參考杜威的課程觀(guān)，毋庸置疑。
3)要素主義課程理論
要素主義教育(essentialismeducation)是美國20世紀30年代彌補進(jìn)步主義教育缺陷而出現的一種保守的教育理論，也稱(chēng)“新傳統教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類(lèi)的文化在發(fā)展變化的同時(shí)，存在著(zhù)相對穩定的、不變的人類(lèi)文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神，簡(jiǎn)言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調應把“文化的共同因素”作為學(xué)校教育課程的內容，并大力提倡全國統一課程。
要素主義在教師地位問(wèn)題上正好與杜威的經(jīng)驗課程理論相對立，認為教師應該處于教師過(guò)程的中心地位，教師應該擁有較大的權威，要用教師的權威去對“火熱的一代”進(jìn)行嚴格的控制。要素主義對教師培養的目標是：“教師必須受過(guò)通才教育，具有有關(guān)學(xué)習領(lǐng)域的廣博知識，對兒童心理學(xué)和學(xué)習過(guò)程有深刻的理解，有傳授事實(shí)、知識和理想給年輕一代的能力，能正確評價(jià)教育學(xué)的歷史——哲學(xué)基礎，并且忠誠于自己的工作�！�
要素主義課程理論對與我國教師教育課程設置來(lái)說(shuō)，起碼有兩點(diǎn)啟示：一是基礎教育必須給學(xué)生一定量的基本知識和基本技能訓練，這是我國基礎教育的強項，也是該理論過(guò)于向我們學(xué)習的地方，筆者認為該強項不能丟。所以，在教師教育課程里對于學(xué)術(shù)理陛的基本知識和基本技能訓練，還是應加強。而且文理都要學(xué)習一點(diǎn)并有所側重，也就是我們現在所提倡的“通識教育”。二是教師教育課程設置要順應基礎教育改革的需要，但又要避免一味地追求新的教育潮流。當然，要素主義強調人才的統一規格，而不顧人的個(gè)性發(fā)展的課程觀(guān)，只設必修課、不設選修課和社會(huì )服務(wù)課程的做法是應該摒棄。
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