我國基礎教育課程改革的困境與超越論文
基礎教育課程改革已經(jīng)如火如荼地推進(jìn)四年多了，沉浸其中的每一個(gè)人都深刻感受和體驗到了基礎教育的變化，這種鮮活、創(chuàng )新、豐富的課程實(shí)踐啟迪著(zhù)我們的教育理念，豐富著(zhù)我們的生存方式，催生著(zhù)我們對教育改革的滿(mǎn)腔熱情，讓我們憧憬著(zhù)課程改革的未來(lái)。但是，在舊有課程文化巨大慣性的牽引下，一些阻礙課程順利展開(kāi)的因素仍然活躍著(zhù)，并為課程改革設下了重重陷阱，甚至讓課程改革在某些方面舉步維艱。如何擺脫和超越這些困境，不同領(lǐng)域學(xué)者都提出了許多寶貴建議，本文試圖從倫理學(xué)的視角，審視并分析這些困境存在的倫理制約因素，把握與借鑒當代倫理學(xué)的研究成果，提出倫理學(xué)層面的診治方法與應對策略。
一、困境：課程改革的倫理現狀
1.差異顯著(zhù)影響教育公平
農村地區和城市薄弱學(xué)校是這次課程改革的瓶頸，尤其是農村地區的學(xué)校，它們的軟硬件條件遠遠低于城市，以城市為標準的課程設計無(wú)法適應農村教育的現狀，面對幾乎校校都存在著(zhù)的大班額教學(xué)，面對骨干教師的大量流失，一些新的課程理念對于他們來(lái)說(shuō)只能是霧里看花。有人甚至偏激地說(shuō)，如果課程改革對于城市和條件好的學(xué)校是一個(gè)契機的話(huà)，對這些農村學(xué)校和薄弱學(xué)�？赡苁且粋�(gè)打擊，因為如果讓這些條件不好的學(xué)校和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不高的教師按部就班地“灌”，他們還可以應付，真讓他們預設加生成，恐怕就不知道怎么上課了。向“善”的課程改革，在“真”的教育現實(shí)面前遇到了尷尬，處理不好可能會(huì )使其走向“不善”的一面。更有一些人把希望寄托在信息技術(shù)上，認為可以通過(guò)信息平臺讓農村教育實(shí)現跨越發(fā)展，達成課程改革的均衡推進(jìn)，但農村地區連一些最起碼的教學(xué)條件都無(wú)法滿(mǎn)足，危房需要改造，粉筆限量供應，怎么添置信息設備，何談信息支撐？不由得不懷疑其對善的理解和向善的誠意。
2.平等不足擠壓課程民主
作為中央集權制的國家，由政府部門(mén)推動(dòng)各項改革是司空見(jiàn)慣的事情，課程改革也不例外。課程改革的決策由政府相關(guān)權力中心作出，再通過(guò)行政手段上傳下達，在中國這樣一個(gè)大國可以有效地解決許多問(wèn)題，避免由于分權而帶來(lái)的效率低下。但是在現實(shí)中，過(guò)多行政色彩的管理沒(méi)能與生機勃勃的課程改革相匹配，我們還延續著(zhù)過(guò)去的那套管理模式，平等、開(kāi)放、專(zhuān)業(yè)化的課程管理還有待實(shí)現，甚至連關(guān)于課程的學(xué)術(shù)研究都或多或少地帶有了一些行政意味，一些研究甚至成為了行政的注解與詮釋。雖然在改革初期，就不斷有專(zhuān)家呼吁課程改革要實(shí)現自下而上與自上而下的有機結合，實(shí)際上這種對接沒(méi)能很好實(shí)現，課程運作更多地是一種權力行使，是領(lǐng)導與下級的服從關(guān)系，而不是一種深深的責任意識，這是對平等、協(xié)商氛圍的一種傷害，導致對話(huà)溝通系統不健全，缺少人與人之間的尊重與理解，一定程度上將教育民主與多方參與排除在外，一個(gè)由行政部門(mén)、學(xué)校、社會(huì )組成的課程發(fā)展共同體當然也就成為夢(mèng)想。
3.倫理欠缺造成制度缺位與錯位
課程改革牽一發(fā)而動(dòng)全身，相當數量的問(wèn)題不是課程本身的問(wèn)題，而是與課程相關(guān)的一系列體制與機制的改革沒(méi)有到位，不能有效為課程改革保駕護航，部分規章制度與課程精神相左，不能把課程改革的核心精神有效落實(shí)下來(lái)，甚至于一些問(wèn)題是整個(gè)社會(huì )的問(wèn)題，只不過(guò)是折射到課程改革中來(lái)，課程改革是無(wú)力解決的。不僅如此，我們的一些政策和指令本身就存在著(zhù)矛盾，我們要求教師要培養素質(zhì)全面的學(xué)生，學(xué)校里卻只用考試分數來(lái)衡量一位教師的優(yōu)劣；當教育行政部門(mén)在全面推進(jìn)課程改革的時(shí)候，政府部門(mén)對教育行政部門(mén)唯一的年度考核指標是高考與中考的升學(xué)率。無(wú)論是讓課程肩負太多的社會(huì )責任，或者具體的政策措施與課改精神相悖，還是提出一些互相矛盾的要求，這本身就是一種不良德性在制度與規范中的體現，說(shuō)明我們沒(méi)有用“心”地對待課程改革，在道德層面存在問(wèn)題，或者也可以說(shuō)是沒(méi)有理解課程改革的本意，沒(méi)有把真正課程的價(jià)值取向很好地融入到制度中來(lái)。
4.道德下滑阻礙課改實(shí)踐
在計劃經(jīng)濟向市場(chǎng)經(jīng)濟轉型的過(guò)程中，我們的社會(huì )在相當范圍內、相當程度上存在著(zhù)誠信缺失、道義不在等狀況。學(xué)校不是生存在真空中，道德缺失在教育領(lǐng)域同樣嚴重，教育反映出來(lái)的世風(fēng)不古，只是社會(huì )道德的一個(gè)縮影。這種道德?tīng)顩r已經(jīng)嚴重影響到了課程改革的深入，比如，檔案袋評價(jià)對學(xué)生發(fā)展有相當的積極作用，但是在高考和中考的終結性評價(jià)中不起作用，得不到學(xué)校的重視，僅僅用來(lái)裝裝門(mén)面，如果真把檔案袋評價(jià)也作為中考和高考的一項評價(jià)指標，學(xué)校和教師馬上就要造假，而且他們自認為出發(fā)點(diǎn)是好的，是為了學(xué)生將來(lái)有更好的發(fā)展。比如，新課程的公開(kāi)課、評優(yōu)課，相當一部分是做秀的非常態(tài)教學(xué)，有的教師甚至戲謔地說(shuō)，教研部門(mén)來(lái)我就把板書(shū)弄弄好，科研部門(mén)來(lái)了我就多些新穎的理念，行政部門(mén)來(lái)了，我就搞得熱熱鬧鬧。再如中考、高考中的錢(qián)權交易，只要有錢(qián)就可以上學(xué)，貧困學(xué)生考上了也交不起錢(qián)，一樣沒(méi)學(xué)上。一些美好的課程改革設想只能在這樣的道德困境中無(wú)奈地嘆息。
二、走向：當代倫理學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)
1.強調倫理公正
對公正的追求，無(wú)論是東西方還是中外，都是人類(lèi)道德的基礎，公正的缺失會(huì )導致良知退化，加劇人際沖突，也會(huì )造成道德高調的虛偽化。公正是最基本的倫理項目，是其他一切善良美德，包括大公無(wú)私之類(lèi)崇高道德的基點(diǎn)。一個(gè)鄙視公正，甚至踐踏公正原則的人，不可能是一個(gè)善良的人，也不會(huì )是一個(gè)大公無(wú)私的人�！笆裁词枪眱汕Ф嗄陙�(lái)一直是倫理學(xué)爭論的焦點(diǎn)。公正不同于善，善是對個(gè)體行為而言，而公正是對主體間行為而言，公正應當是主體間關(guān)系的合理狀態(tài)，亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中斷言：“公正不是德性的一部分，而是整個(gè)德性；不公正也不是邪惡的一部分，而是整個(gè)邪惡�！碑敶鷤惱韺W(xué)家羅爾斯賦予公正兩個(gè)原則，第一個(gè)是平等自由原則，第二個(gè)是機會(huì )公正平等原則和差別原則的結合。第一個(gè)原則優(yōu)先于第二個(gè)原則，而第二個(gè)原則中的機會(huì )公正平等原則又優(yōu)先于差別原則，其要義是平等地分配各種基本權利和義務(wù)，同時(shí)盡量平等地分配社會(huì )合作所產(chǎn)生的利益和負擔，堅持各種職務(wù)和地位平等地向所有人開(kāi)放。
2.關(guān)注交往倫理
交往倫理是由哈貝馬斯提出的，他認為人的行為不可能沒(méi)有規范，社會(huì )世界是由規范所組成，抽掉了規范，也就不成社會(huì )。但規范性的社會(huì )世界如果離開(kāi)了人的交往活動(dòng)，也就僅僅是理論的虛構。交往自由需要道德條件，參與交往的人們要尊重相互之間的基本權利，而人們基于交往過(guò)程所獲得的理性被哈貝馬斯稱(chēng)為“交往理性”。相互理解與相互尊重是哈貝馬斯的交往倫理學(xué)的兩個(gè)最基礎的范疇，或者說(shuō)，如果沒(méi)有主體間的相互理解和相互尊重，也就沒(méi)有正常交往的可能。因此，當代西方社會(huì )沖突的主要根源不在于社會(huì )再生產(chǎn)領(lǐng)域和分配不公，而在于資本主義的經(jīng)濟、政治結構借助功利性的手段對人們生活世界之價(jià)值的侵入以及精英的專(zhuān)家文化與大眾文化、日常實(shí)踐之間的疏離，這種侵入和疏離造成了價(jià)值領(lǐng)域意義的喪失、思想的匱乏、規范的失效，使得人與人之間不再相互信任，缺乏基本的相互理解，導致正常的交往變得不合理，受到了控制，遭致歪曲，交往者因此生活在一個(gè)壓抑與宰制的社會(huì )中。
3.呼喚制度倫理
國外從亞里士多德開(kāi)始就已經(jīng)關(guān)注公民“道德”和社會(huì )制度的倫理問(wèn)題研究�？梢哉f(shuō)，制度倫理問(wèn)題的研究一直是西方倫理學(xué)研究的重點(diǎn)。西方學(xué)者如羅爾斯、麥金太爾等非常強調道德建設中制度約束的重要性，把維護社會(huì )公共利益和倫理秩序視為倫理學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和最高尺度，重視對社會(huì )公共生活領(lǐng)域的倫理問(wèn)題研究，認為對制度的道德評價(jià)和選擇應當優(yōu)先于對個(gè)人的道德評價(jià)和選擇，要把社會(huì )公正當作解決社會(huì )道德難題的根本價(jià)值導向。制度倫理不僅與倫理道德的建設密切相關(guān)，更為重要的是它關(guān)系到社會(huì )轉型的核心社會(huì )秩序重建的基礎問(wèn)題，制度倫理整合社會(huì )大眾的德性，實(shí)際上是某種時(shí)代精神內化為個(gè)體道德意識的過(guò)程。我們理解的制度倫理應該包括關(guān)于制度的倫理和關(guān)于倫理的制度兩方面的內容，制度的倫理是對制度進(jìn)行倫理約束與評價(jià)，避免不良制度對人們造成的倫理傷害，關(guān)于倫理的制度是將倫理制度化的過(guò)程，以規范與引領(lǐng)人們的道德成長(cháng)，這兩方面是相互聯(lián)系并相互作用的。
4.嚴守底線(xiàn)倫理
底線(xiàn)倫理是指維系人之為人的本性、樣態(tài)、特質(zhì)的起碼的倫理道德，是一種與人的本性和本質(zhì)同一的基本倫理，是只要還有人性都認可并遵循的普遍倫理，底線(xiàn)倫理實(shí)質(zhì)上是一個(gè)低度的道德共識。底線(xiàn)倫理實(shí)際上也是—種普遍主義的倫理，它是要面向和要求社會(huì )的每一個(gè)成員，而不是僅僅要求其中的一部分人，或其中最高位或最有教養的少數人，也不是僅僅要求除一個(gè)人或少數人之外的大多數人。守住倫理道德底線(xiàn)不是代表一種悲觀(guān)的情結，而是堅持求真務(wù)實(shí)的態(tài)度，也不意味著(zhù)關(guān)注底線(xiàn)就可以輕易放棄對人類(lèi)終極價(jià)值的道德關(guān)切，更不能放棄對個(gè)人道德問(wèn)題的關(guān)注，而是把人類(lèi)對終極價(jià)值或信仰倫理的執著(zhù)，看作是一種深厚的倫理精神資源，不斷對底線(xiàn)進(jìn)行規約與引領(lǐng)，實(shí)際上也只有實(shí)現對最低限度道德的普遍性和有效性的達成之后，才有可能、有意義地談?wù)摬?shí)現更高層次的.道德價(jià)值與目標，走的是一條自下而上的道德建構路線(xiàn)。
三、超越：課改困境的倫理救治
1.關(guān)注課改中的弱勢群體
當前我國基礎教育課程領(lǐng)域最大的不公正來(lái)自強勢群體對弱勢群體基本權利的侵害，而不是強勢群體無(wú)法平等享有課程權利。農村地區、城市薄弱學(xué)校中的學(xué)生和進(jìn)城務(wù)工者的子女都是課程改革中的弱勢群體，而且農村教育一直是基礎教育的大頭與重點(diǎn)，我們要想全面地推進(jìn)課程改革，維護課程公正是當務(wù)之急，這也是黨中央構建和諧社會(huì )的重要組成部分，這一難題不解決，課程改革的最終目標很難實(shí)現。全納教育在國外已經(jīng)得到了越來(lái)越多人士的認同，全納教育要求無(wú)條件地、義務(wù)地、開(kāi)放地接納各種各樣的兒童。不管是來(lái)自農村的，還是智力存在障礙，或是家境貧困的，他們都履行同等的義務(wù)和享有同等的權利。倫理公平要求教育行政部門(mén)要制定強制性課程政策，在相對平等的前提下，切實(shí)保證弱勢群體的基本課程權利，擔當弱勢群體的扶助者，千萬(wàn)不能在課程改革中進(jìn)一步拉大強者與弱者的差距，這有違課程改革精神的本質(zhì)。
2.建構和諧的人際倫理關(guān)系
營(yíng)造融洽的人際關(guān)系和良好的社會(huì )氛圍，首先需要堅持“以人為本”的理念。以人為本，就是要以人為根本，每個(gè)人在自然屬性和社會(huì )屬性上都是一樣的，在人格上都是平等的。圍繞課程改革要形成一種新型的倫理關(guān)系，要打破過(guò)去那種等級化的運作方式和官本位的舊有文化，在行政部門(mén)與基層學(xué)校之間建立平等對話(huà)的交流關(guān)系，以一種協(xié)調的交往倫理應對課程改革面臨的諸多矛盾。如果沒(méi)有良好和諧的人際關(guān)系，課程改革就會(huì )失度失衡，各項有效的措施就會(huì )遲滯僵化。交往倫理的在場(chǎng)將為改變單一呆板的課程管理提供寬松的環(huán)境，課程參與者要就課程管理中遇到的問(wèn)題進(jìn)行協(xié)商、討論，允許不同觀(guān)點(diǎn)的交流與碰撞，承認有異己者，有不同意見(jiàn)才能有創(chuàng )新、才能有發(fā)展，才能形成一個(gè)相互啟發(fā)、相互激勵的合作氛圍，在此基礎上達成共識，保持自上而下與自下而上雙向渠道的暢通，形成良性循環(huán)，拉近課程決策者與課程實(shí)踐者之間的距離，使他們能互動(dòng)起來(lái)，相互為對方的發(fā)展注入活力。
3.進(jìn)行倫理層面的制度建設
新課程改革必然會(huì )引發(fā)對舊的思想觀(guān)念、思維方式和行為方式的沖突，習慣了過(guò)去的課程生存狀態(tài)和權力分配，由于惰性的驅使，有時(shí)候人們想的不是如何去認同制度、服從制度、創(chuàng )新制度，而是千方百計利用權力、人情、關(guān)系等去爭取制度的“豁免權”，以達到對過(guò)去權力的繼續享用，對過(guò)去生活的安之若泰。我們必須通過(guò)制度倫理為課程改革搭建平臺，首先，這些制度要充分體現新課程的倫理關(guān)懷，把公正、道義、幸福等理念融入到課程中去，并且要通過(guò)切實(shí)有效的措施，讓每個(gè)人都可以分享這些人文關(guān)懷，體會(huì )到新課程給予人的價(jià)值與意義。其次，要將一些倫理精神制度化，作為課程改革的保障措施，為課程改革提供倫理支撐，通過(guò)規范與制度促進(jìn)課程建設者們道德的養成。最后，不同的制度之間要形成倫理的共契與協(xié)調，不能一個(gè)制度要求人們放開(kāi)手腳，去創(chuàng )新、去生成，去關(guān)注學(xué)生的生命成長(cháng)，另一個(gè)制度又把人們的手腳捆住，通過(guò)各種各樣的所謂質(zhì)量監測、抽查，讓教師們又回到原來(lái)的教學(xué)狀態(tài)。
4.從最底線(xiàn)的道德做起
轉型期的中國出現某種程度的道德下滑是可以想見(jiàn)的，尤其在傳統倫理正處于現代化過(guò)程中，西方倫理又觀(guān)念駁雜，更加劇了中國社會(huì )道德觀(guān)念的混亂。但是，道德作為一種調整人們之間以及個(gè)人和社會(huì )之間關(guān)系的行為規范，在社會(huì )發(fā)展的任何時(shí)期都不可能完全消失，即使在社會(huì )大變動(dòng)的時(shí)期，底線(xiàn)道德仍然會(huì )發(fā)揮一定的作用。道德崇高不是不需要，而是過(guò)于崇高會(huì )讓人有一種距離感和虛幻感，尤其在當下的倫理背景下，人們會(huì )對道德崇高產(chǎn)生懷疑，甚至造成道德的去崇高化。教育領(lǐng)域的道德現狀絕不容樂(lè )觀(guān)，課程改革更需要倫理道德的介入，倫理道德是一種重要的課程資源與價(jià)值支持，但是我們應該從一些起碼的道德做起，比如要尊重他人、講究誠信、保持良心等。換言之，最起碼應當有一個(gè)是非、榮辱和對錯的觀(guān)念，這些觀(guān)念要保證課程改革在倫理層面的正義，要保證置身于課程改革中的人都有一種道義上的支持寫(xiě)鼓勵，讓他們覺(jué)得自己做的事不算崇高，卻是有道德的，是對得起自己良心的，然后在此基礎之上不斷提升我們的道德水準。
【我國基礎教育課程改革的困境與超越論文】相關(guān)文章：
基礎教育新課程改革的理論創(chuàng )新與發(fā)展論文02-10
課程改革論文03-16
淺談新課程改革的困境與教育教學(xué)評價(jià)改教育論文07-04
基礎教育課程改革的問(wèn)題及建議07-30
基礎教育課程改革中教師是關(guān)鍵12-05
基礎教育課程改革工作總結11-28
讀《困境與超越》有感01-05
城市林業(yè)課程改革論文06-28
關(guān)于新課程改革的論文04-10