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課堂教學(xué)錄像分析對促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義探究論文
摘要：課堂教學(xué)錄像分析是教師用視頻分析軟件分析課堂教學(xué)錄像,提升教師的反思教學(xué)能力、教學(xué)實(shí)踐能力、合作交流能力以及研究能力,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的一項教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。課堂教學(xué)錄像分析經(jīng)歷了前科學(xué)分析、技術(shù)取向的量化分析、實(shí)踐取向的質(zhì)化分析以及創(chuàng )造取向的建構性分析等四個(gè)階段。在實(shí)施創(chuàng )造建構性課堂教學(xué)錄像分析的過(guò)程中,以視頻分析軟件作為分析課堂教學(xué)的工具,強調教師作為行動(dòng)者和反思者二者之間的相互作用,藉由同事對話(huà),解決問(wèn)題,澄清概念,建構實(shí)踐知識,統整教學(xué)理論與實(shí)踐,促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)錄像分析; 反思; 教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng);
教育變革對教師專(zhuān)業(yè)素養提出了更高的要求,因而,“在怎樣的情境之下、用怎樣的方式才能有效全面促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng),形成全面的高質(zhì)量教師專(zhuān)業(yè)素養”成為諸多研究者不懈探索的主題。教師教育研究專(zhuān)家舍恩在《反思性實(shí)踐家: 專(zhuān)業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》一書(shū)中給出的答案是: 反省是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的必由之路,反思是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵。
[1]受此影響,研究者對教師反思的目標、內容、方法、效果以及教師反思如何影響教學(xué)行為、選擇恰當的教學(xué)策略、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展做了深入研究和思考。然而研究者發(fā)現,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展反思的場(chǎng)景幾乎沒(méi)有或很少考慮到教師這個(gè)環(huán)境,忽視了教師在課堂教學(xué)中的實(shí)際經(jīng)驗和需要。
[2]在反省的基礎上研究者形成共識: 改善教學(xué)的最好方式是培養教師的教學(xué)實(shí)踐智慧,這種智慧源于日常課堂教學(xué)活動(dòng)反思之中; 有效的教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)必須立足于教師對自己課堂教學(xué)實(shí)踐的反思。但教師用什么方法來(lái)反思自己的課堂教學(xué)? 教師要反思課堂教學(xué)中的什么? 教師采用什么樣的方式才能更有效地改革慣習,切實(shí)使自己的課堂教學(xué)發(fā)生變化? 本文試圖在回答這些問(wèn)題的基礎上,探索教師如何通過(guò)分析自己的課堂教學(xué)錄像,站在反思者的角度分析行動(dòng)者的教學(xué)理念和行為,解放已經(jīng)被束縛固化的教學(xué)理念,提升教學(xué)思維水平和課堂教學(xué)的能力,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng),提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。
一、課堂教學(xué)錄像分析的內涵及其發(fā)展
( 一) 課堂教學(xué)錄像分析的內涵
課堂教學(xué)錄像分析是教師用視頻分析軟件分析課堂教學(xué)錄像,提升教師反思課堂教學(xué)能力、教學(xué)實(shí)踐能力、合作交流能力以及研究能力,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的一項教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。具體來(lái)講,課堂教學(xué)錄像分析包括以下環(huán)節: 首先,用攝像機記錄課堂教學(xué)。教師需要錄制一個(gè)連貫的,能充分展示自己教學(xué)理念、展示教師對教學(xué)內容的把握和學(xué)生學(xué)習效果等相對完整的關(guān)于一個(gè)主題的單元課堂教學(xué)。其次,教師把教學(xué)錄像上傳到視頻分析軟件上,選擇教師對教學(xué)內容的理解、教學(xué)時(shí)間的安排、學(xué)生活動(dòng)的參與、教師的提問(wèn)、學(xué)生思維能力的展示、教學(xué)效果等作為分析課堂教學(xué)的主要依據和編碼維度,運用軟件標簽做標志于課堂教學(xué)錄像; 教師利用反思指引,或從技術(shù)方面,或從方法方面對課堂教學(xué)進(jìn)行說(shuō)明和辯護,并把論辯的內容寫(xiě)到內容分析評論區,其他教師可以根據自己對錄像內容的分析寫(xiě)出該事件的反饋意見(jiàn)。這些內容可以在事件分析區的高級檢索區根據視頻的標簽進(jìn)行檢索,教師利用檢索的結果可以發(fā)現事件存在的主要問(wèn)題以及解決問(wèn)題的策略,與其他人進(jìn)行分享。再次,教師和同事利用在線(xiàn)實(shí)踐社區組成課堂教學(xué)錄像分析討論小組,小組成員對話(huà)討論,彼此分享課堂教學(xué)錄像的標記和解釋,根據小組反饋結果標出教學(xué)的優(yōu)劣之處或需要改進(jìn)的地方; 討論改進(jìn)策略,厘清教學(xué)目標與手段、方法之間的關(guān)系,分析教學(xué)行為發(fā)生的情境及其產(chǎn)生的穩定性因素,權衡策略與環(huán)境之間的利弊,探索解決問(wèn)題的策略。最后,實(shí)施解決課堂教學(xué)問(wèn)題的策略并評價(jià)實(shí)施新教學(xué)策略后的效果。
總之,課堂教學(xué)錄像分析作為一種教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)主要解決課堂教學(xué)中的一些具體問(wèn)題,為教師課堂教學(xué)行為趨于完美提供幫助。它蘊含這樣一種思維方式,以課堂教學(xué)為出發(fā)點(diǎn),用視頻分析軟件對課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和師生的行為進(jìn)行分析,這種分析不僅讓教師獲得理解課堂教學(xué)行為發(fā)生的緣由,也為其不正確的結果找到具有說(shuō)服力的論據和理由,從而使其能自覺(jué)自愿地改善教學(xué)行為,提高教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
( 二) 課堂教學(xué)錄像分析的發(fā)展脈絡(luò )
1. 前科學(xué)的分析階段。早期的課堂教學(xué)錄像分析主要在微格教學(xué)中使用。20 世紀70 年代,微格教學(xué)在歐洲、北美洲、大洋洲等地區被廣泛使用。這一時(shí)期的教學(xué)錄像分析屬于前科學(xué)階段,分析的對象只是一個(gè)教學(xué)片斷而非一個(gè)完整的課堂教學(xué)過(guò)程,注重的是職前教師體態(tài)、表達交流、板書(shū)、課堂管理等技能訓練,而不是對其教學(xué)理念、教師態(tài)度、學(xué)生行為、學(xué)生知識獲得、教學(xué)評價(jià)等連貫的全息性的課堂教學(xué)進(jìn)行檢核。分析的方法主要依靠感覺(jué)和經(jīng)驗。
2. 技術(shù)取向的科學(xué)量化分析階段。隨著(zhù)電化教育與技術(shù)的進(jìn)步,課堂教學(xué)錄像分析越來(lái)越廣泛地被接受、理解和使用。在國外,多內和查利首次把課堂錄像視頻分析作為教師面對自己實(shí)際教學(xué)影像進(jìn)行反思的工具或憑借。
[3]珀威爾也在研究中發(fā)現,課堂錄像視頻分析可以幫助教師澄清關(guān)于教與學(xué)的緘默知識和教學(xué)動(dòng)機。
[4]其他的研究報告也指出,錄像視頻分析可以讓老師注意到他不記得的一些教學(xué)情節,并把教師關(guān)注的焦點(diǎn)從教學(xué)方法轉移到師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生思維、語(yǔ)言溝通交流等多個(gè)方面,使教師能客觀(guān)評價(jià)教學(xué)的優(yōu)劣等。典型的代表有FLAS( 弗蘭德斯互動(dòng)分析系統) 、ITIAS分析系統從微觀(guān)層面對課堂教學(xué)中師生互動(dòng)、語(yǔ)言溝通交流等用量化的方法進(jìn)行精確揭示; 還有TIMSS1995、TIMSS1999 從宏觀(guān)國家層面對數學(xué)課堂教學(xué)錄像進(jìn)行分析,在分析基礎上形成報告《教學(xué)差異》,在國際上引起巨大反響。
[5]國內的分析多側重從教學(xué)理論的角度來(lái)思考分析課堂教學(xué)錄像的方法。例如,郭紹青等人基于有效教學(xué)理念研制了對教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習行為、課堂交互行為進(jìn)行分析的課堂錄像分析方法和工具。
[6]這個(gè)階段的課堂教學(xué)錄像分析的特點(diǎn)是理性化、科學(xué)化、普適化,把教學(xué)錄像視為一個(gè)物品或者一個(gè)事件,教師嚴格按照專(zhuān)家制定好的觀(guān)察表收集數據,教師是被動(dòng)的觀(guān)察者和分析者,忽略了課堂教學(xué)的創(chuàng )造性、情感性、獨特性和藝術(shù)性。
3. 實(shí)踐取向的質(zhì)化分析階段。如果說(shuō)技術(shù)取向的課堂教學(xué)錄像分析是頭疼醫頭,腳疼醫腳,對課堂教學(xué)錄像中的一部分內容來(lái)進(jìn)行分析的話(huà),那么實(shí)踐取向的質(zhì)化分析更強調在觀(guān)察分析過(guò)程中試圖對既定的課堂教學(xué)錄像進(jìn)行全息性的觀(guān)察,不是對原有觀(guān)察計劃一成不變地去實(shí)施,而是在實(shí)施過(guò)程中與課堂環(huán)境之間相互適應,以適應各種具體課堂環(huán)境發(fā)展變化的需要并對既定的分析方案進(jìn)行修訂。例如,教師要了解學(xué)生在課堂上的整體反映狀況,需要教師用廣角掃描( global scan) 的方法對課堂錄像進(jìn)行觀(guān)察和分析,并用描述的方法記錄教室里發(fā)生的大小事件,記錄的文字盡量保持客觀(guān)而不帶批判性。記錄過(guò)程中發(fā)現教師和學(xué)生的交流比較頻繁,便采用“教室走動(dòng)”( class traffic) 分析技術(shù)來(lái)了解教師和多少學(xué)生接觸,接觸的時(shí)間分別有多長(cháng),和學(xué)生說(shuō)了些什么。課堂錄像視頻分析的不是觀(guān)察計劃與實(shí)施之間的線(xiàn)性匹配,而是隨著(zhù)分析、教室的情境、教師的興趣等方面而不斷地調整,使課堂教學(xué)錄像分析過(guò)程更能體現教師是積極的觀(guān)察者和分析者,而不是被觀(guān)察者。
4. 創(chuàng )造取向的建構分析階段。在網(wǎng)絡(luò )環(huán)境支持下,課堂教學(xué)錄像分析從個(gè)人獨自反省發(fā)展成了教師在線(xiàn)實(shí)踐的社區學(xué)習型組織。在線(xiàn)實(shí)踐社區是由教師、專(zhuān)家及助學(xué)者組成的正式與非正式學(xué)習相混合的學(xué)習型組織,它是通過(guò)聚焦教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習及同事合作與反思性的對話(huà),分享教師的教學(xué)改進(jìn)形式、價(jià)值觀(guān)、工具和職責等,為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供社會(huì )的、規范的和持續不斷的學(xué)習支持服務(wù)。[7]這種課堂教學(xué)錄像分析形式增加了教師觀(guān)看教學(xué)錄像的便利性,并利用教師個(gè)體反省和小組討論的優(yōu)勢,促進(jìn)教師之間互動(dòng)交流、碰撞激蕩、表達分享教學(xué)經(jīng)驗,促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的發(fā)展。[8]這是一種建構創(chuàng )造性的課堂教學(xué)錄像分析,交流互動(dòng)中教師說(shuō)明、解釋教學(xué)錄像為課堂教學(xué)錄像做分析標志的過(guò)程,已經(jīng)對教學(xué)錄像進(jìn)行了創(chuàng )造性的解讀,這種解讀蘊含著(zhù)教師教學(xué)思想和理念的說(shuō)明。在討論過(guò)程中,實(shí)踐社區的成員不斷幫助教師厘清自己的教學(xué)理念,明晰教學(xué)方法是否恰當,思考對學(xué)生的認識是否全面、對自己的認識是否深入等問(wèn)題,在討論、互動(dòng)中不斷建構教師對教學(xué)要素的認識和實(shí)踐。但這種形式并不是最完美的一種課堂教學(xué)錄像分析形式,由于教師在線(xiàn)實(shí)踐社區活動(dòng)中參與者往往參與度低,潛水者多,持續性差,缺乏引起教師持續關(guān)注的研討主題等問(wèn)題,容易使教師的交流表面化、泛主題化。[9]這需要調動(dòng)教師參與的積極性,深入進(jìn)行討論,使教師通過(guò)對自己實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗的反思來(lái)增加對教學(xué)的理解[10],打破既定的傳統慣習的束縛,發(fā)現提高教學(xué)水平的策略,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
四種課堂教學(xué)錄像分析的階段性特點(diǎn)都有其存在的合理性。根據目的、作用、功能的不同,不同課堂教學(xué)錄像分析方法對不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師成長(cháng)來(lái)講有不同的價(jià)值和作用。對職前教師來(lái)講,微格教學(xué)是最有效的一種形式; 成熟教師則需要技術(shù)工具的分析來(lái)促進(jìn)成長(cháng); 對于優(yōu)秀教師來(lái)講,更強的主動(dòng)性和積極性實(shí)踐取向的分析相對更合適; 對于專(zhuān)家型教師來(lái)講,反省、建構、創(chuàng )造性的分析更能提高老師對教學(xué)的思考和重構。本文旨在探索利用在線(xiàn)教師實(shí)踐社區提高課堂教學(xué)錄像分析質(zhì)量的路徑,主張社區助學(xué)者與教學(xué)領(lǐng)導根據不同教師的特點(diǎn),引領(lǐng)教師在實(shí)踐社區中找到適合自己發(fā)展的路徑,根據自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的特點(diǎn),采用不同的課堂教學(xué)錄像分析方法對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行切實(shí)的了解,與他人深入討論,發(fā)現壓在自己頭頂的陳規陋習,找到恰切的改進(jìn)課堂教學(xué)行動(dòng)的策略,促進(jìn)老師教學(xué)水平的提升和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
二、課堂教學(xué)錄像分析促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義
( 一) 通過(guò)課堂教學(xué)錄像分析提高教師反思課堂教學(xué)的能力
沒(méi)有課堂教學(xué)錄像,教師僅憑記憶全面地反思課堂教學(xué)行為是件困難的事。第一,教師無(wú)法在短暫的時(shí)間內記住瞬息萬(wàn)變的課堂所發(fā)生的事情,也不能把自己的注意力分配到教室的各個(gè)角落和方面,甚至不知道下一分鐘課堂會(huì )發(fā)生什么。第二,在教師的潛意識里,課堂上的表現常常被視為理所當然的事情。這些既定的事實(shí)決定了教師思考和行動(dòng)的方式,教師并不愿意澄清自己長(cháng)期以來(lái)賴(lài)以生存的課堂教學(xué)行為。第三,實(shí)際的課堂教學(xué)不可能十全十美,會(huì )存在諸多問(wèn)題。但這些問(wèn)題并不是以顯現的方式呈現在教師面前,而是需要教師在混亂、繁雜和不確定的教學(xué)情境中去發(fā)現。
一般的課堂觀(guān)察不能給教師這樣的感受,而且面對其他觀(guān)察者的評論和反饋意見(jiàn),心里總是會(huì )問(wèn)自己“我是這樣嗎? 在記憶里課堂教學(xué)并不是這樣的”。這種評論和反饋是教師接受反饋意見(jiàn)的常態(tài)。換言之,這種反饋不能完全引起教師的共鳴,不能在某件事、某個(gè)活動(dòng)、某個(gè)環(huán)節上達成共識,教師不能心悅誠服地接受教學(xué)中存在的問(wèn)題,因此,這種反饋也不能給老師提供具體可行的改進(jìn)策略。但通過(guò)課堂錄像,教師可以看到課堂上所發(fā)生的各種事情,并運用理論、方法對教學(xué)情境進(jìn)行重新組織,發(fā)現課堂教學(xué)中存在的缺陷和問(wèn)題,產(chǎn)生改變課堂教學(xué)的愿望。站在旁觀(guān)者的角度審視自己的教學(xué)可以幫助教師發(fā)現他以前未曾關(guān)注的問(wèn)題,這些問(wèn)題不僅有方法的還有內容方面的; 不僅有學(xué)生的表現還有教師的表現,甚至還有教師遺忘了和學(xué)生交往時(shí)的一些細節等�？傊�,教師在觀(guān)看課堂教學(xué)錄像時(shí)總是驚奇地發(fā)現,自己所看見(jiàn)和自己所記憶的存在差異。差異是對課堂教學(xué)問(wèn)題的模糊認識,不能清晰界定存在的問(wèn)題,但差異的存在給教師提供了反思的前提和空間,促進(jìn)教師把課堂教學(xué)錄像看成是一個(gè)既熟悉又陌生的客觀(guān)存在。分析課堂教學(xué)錄像就是與異己的教學(xué)錄像進(jìn)行對話(huà)的過(guò)程,如自己理解的教學(xué)是什么? 真正做到的教學(xué)是什么? 二者之間的差距在哪里? 教師在親眼看到自己的課堂教學(xué)實(shí)況之后,會(huì )很信服地承認自己所看到的一切,這種方法比其他的反饋途徑或方法更容易讓教師通過(guò)反思察知自己需要改進(jìn)的地方。
( 二) 通過(guò)課堂教學(xué)錄像分析提高教師的教學(xué)實(shí)施能力
在分析課堂教學(xué)錄像的過(guò)程中,教師把教學(xué)活動(dòng)作為反思的對象,對自身的教學(xué)思想和行為意義自覺(jué)地進(jìn)行再認識。從實(shí)踐角度看,反思分析課堂教學(xué)錄像可以調節和改進(jìn)教師教學(xué)行為和能力,促進(jìn)教師自我提升。換句話(huà)說(shuō),教師分析課堂教學(xué)錄像的過(guò)程是提升教學(xué)實(shí)施能力的過(guò)程,是教師教學(xué)思維在教學(xué)活動(dòng)中的具體體現。為了達到預期的教學(xué)目的,教師在分析過(guò)程中將教學(xué)活動(dòng)作為意識的對象,不僅運用教學(xué)理論理解、比較、分析、概括、綜合、評價(jià)教學(xué)活動(dòng),而且要形成自己獨特的教學(xué)思想和理論,以解決自身存在的教學(xué)問(wèn)題,提升教學(xué)實(shí)施能力。這些教學(xué)實(shí)施能力主要包括: 教師營(yíng)造良好的學(xué)習環(huán)境與氛圍,激發(fā)與保護學(xué)生的學(xué)習興趣; 通過(guò)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種形式,有效實(shí)施教學(xué); 有效調控教學(xué)過(guò)程,合理處理課堂偶發(fā)事件; 引發(fā)學(xué)生獨立思考和主動(dòng)探究,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )新能力; 教師將現代教育技術(shù)手段整合應用到教學(xué)活動(dòng)之中。
( 三) 通過(guò)課堂教學(xué)錄像分析促進(jìn)教師的合作交流
教師組建課堂教學(xué)錄像分析在線(xiàn)實(shí)踐社區之后,教師之間就建立了教學(xué)共同體。這個(gè)共同體有相似的行動(dòng)和體驗,并有需要分享自己獨特體驗的傾向。教師在共同體中學(xué)習的知識和經(jīng)驗是由每個(gè)教師討論時(shí)發(fā)表的意見(jiàn)傳遞和影響的。教師的經(jīng)驗只有通過(guò)與他人的相互影響被分享和被賦予意義的時(shí)候才能成為經(jīng)驗。課堂教學(xué)錄像分析在線(xiàn)實(shí)踐社區的成員可以是同一學(xué)校的同事,也可以在網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下吸納跨學(xué)校同一學(xué)科的同伴。社區小組成員憑借著(zhù)共同的興趣和專(zhuān)業(yè)背景自愿結合在一起分享意見(jiàn)和思想,共同實(shí)現彼此之間的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。小組成員之間存在信念、知識和實(shí)踐等方面的差異,這些差異成為彼此之間學(xué)習的資源,克服教師單獨分析問(wèn)題的片面性以及由此產(chǎn)生的錯誤和空想。為了保證小組活動(dòng)的順利進(jìn)行,實(shí)踐社區的教學(xué)領(lǐng)導可以利用Sinek提出的Why—How—What黃金圈理論( The Golden Circle) 開(kāi)展小組活動(dòng)。[11]學(xué)校給教師提供小組成員討論的時(shí)間和空間; 小組成員需要為彼此的成長(cháng)負責,建立良好的人際關(guān)系,讓每個(gè)人在交流時(shí)都感覺(jué)到安全,能自由地表達觀(guān)點(diǎn),使正確的意見(jiàn)得到認同和傳播。小組每位成員可以有不同的分析重點(diǎn),如改善教學(xué)方法,深入理解教學(xué)內容,分析學(xué)生作業(yè),分析學(xué)生思維等; 在討論過(guò)程中不僅要表達自己的觀(guān)點(diǎn),更需要仔細聆聽(tīng)他人的觀(guān)點(diǎn),為其他成員的發(fā)展提出問(wèn)題,促進(jìn)小組每位成員的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
三、課堂教學(xué)錄像分析促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程與方法
課堂教學(xué)錄像分析的過(guò)程強調教師作為行動(dòng)者和反思者二者之間的相互作用,藉由同事對話(huà),與解決問(wèn)題來(lái)澄清概念,建構知識,統整教學(xué)理論與實(shí)踐,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其具體過(guò)程與方法如下:
( 一) 確定課堂教學(xué)需要解決的問(wèn)題
教師分析課堂教學(xué)錄像視頻,首先需要和其他小組成員商定觀(guān)看和討論課堂教學(xué)錄像的時(shí)間,觀(guān)看教學(xué)錄像以發(fā)現并確定課堂教學(xué)存在的問(wèn)題。教師站在旁觀(guān)者的角度多次觀(guān)看課堂教學(xué)錄像,經(jīng)歷混沌感知到清晰邏輯性的反省性認知過(guò)程并完成對自己教學(xué)錄像的分析。之所以教師觀(guān)看自己的教學(xué)錄像能發(fā)現差異,根本原因在于: 教師正常的教學(xué)期望不能得到滿(mǎn)足,他就會(huì )處于困惑的問(wèn)題狀態(tài),困惑使教師必須面對自己的教學(xué)錄像做認真的檢查,確認哪些地方發(fā)生了問(wèn)題,到底發(fā)生了什么問(wèn)題。教師對這些問(wèn)題的追問(wèn)表明教師開(kāi)始對自己的教學(xué)錄像進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的反省和分析。教師如何對自己的教學(xué)視頻進(jìn)行細密、徹底和確實(shí)的分析? 從哪些方面進(jìn)行分析,或如何確定分析視頻的編碼? 這需要教師對自己的教學(xué)錄像進(jìn)行理論和邏輯的分析。一般來(lái)講,普通教師很難對教學(xué)錄像進(jìn)行理論分析,也很難發(fā)現制約他們行動(dòng)的藏而不露的內在理念。面對這樣的問(wèn)題,需要教學(xué)專(zhuān)家進(jìn)行指引,用一定的理論來(lái)分析教學(xué)現象,引導教師根據自己選定的事件、編碼以及其他教師的評論反饋作為自己發(fā)現問(wèn)題的工具。
( 二) 選擇改變課堂教學(xué)行為的策略
教師和其他人討論一般都在非正規的情境下進(jìn)行,把課堂教學(xué)錄像分析看成是自己生活的常態(tài),沒(méi)有心理壓力,沒(méi)有面具,沒(méi)有偽裝,參與的其他教師也容易進(jìn)入角色。討論時(shí),教師要說(shuō)明課堂教學(xué)的具體情境,給其他參與者提供討論指引。這個(gè)指引需要教師介紹課堂錄像的背景; 指明自己的努力方向和目標; 提出通過(guò)哪些教學(xué)環(huán)節和活動(dòng)實(shí)現這些目標。小組成員根據教師指引采用多元化的視角觀(guān)察錄像,互相交流思想、討論、碰撞,從教學(xué)目標出發(fā),尋找影響教學(xué)目標達成的原因,并不斷來(lái)回追溯結果和原因之間的關(guān)系,以構建解決問(wèn)題的策略。
小組討論的解決問(wèn)題的策略能否被教師接受,需要經(jīng)過(guò)教師的沉思和選擇。教師要反復思考、比較各種策略的利弊,權衡教學(xué)方法、手段與教學(xué)目標之間的辯證關(guān)系,厘清教學(xué)情境與教學(xué)策略之間的關(guān)系,識別和揣摩教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)策略之間的關(guān)系,認清教學(xué)問(wèn)題情境中的穩定和確定因素,不斷追問(wèn)教師應該在何時(shí)、如何行動(dòng); 應該做什么,應該為何原因和目標而行動(dòng)。對這些問(wèn)題的有條件的應然思考,使教師能更加明確其教學(xué)行為產(chǎn)生的背景和置于其中的各種關(guān)系、各自處境以及教學(xué)的要素。教師沉思的過(guò)程不是教師的偶然發(fā)現、隨意想法或習俗規定,而是一個(gè)探索研究的過(guò)程,是一個(gè)策略選擇的過(guò)程,是一個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程,是教師基于課堂教學(xué)經(jīng)驗、課程想象、個(gè)人性情、學(xué)生特點(diǎn)、師生互動(dòng)等特點(diǎn)來(lái)做出改變教學(xué)行為的明智選擇,是教師從零散的課堂教學(xué)分析中理出一個(gè)切實(shí)解決問(wèn)題的創(chuàng )造性思路。
( 三) 實(shí)施解決問(wèn)題的策略
教師分析教學(xué)錄像視頻,不需別人告知哪里錯了,自己便可以發(fā)現需要改正的問(wèn)題,而且愿意改正存在的問(wèn)題。這一心理使教師實(shí)施解決問(wèn)題的行動(dòng)具有主動(dòng)性和積極性。積極主動(dòng)地實(shí)施新的教學(xué)策略,教師會(huì )不自覺(jué)地把需要改正的地方深刻地記在腦海里,在課堂上影像不斷地提醒自己需要修改的地方。
改變課堂教學(xué)行為,需要教師把選擇的教學(xué)策略付諸行動(dòng),重復實(shí)施新策略。因為第一次實(shí)施新的策略可能還會(huì )存在一些問(wèn)題,需要教師反復觀(guān)看每次實(shí)施新教學(xué)策略的教學(xué)錄像,發(fā)現實(shí)施新策略存在的問(wèn)題并找到恰當的解決方法。問(wèn)題的解決不是一勞永逸的,隨著(zhù)時(shí)間的流逝,隨著(zhù)教師思想的發(fā)展以及上課情境的變化,教師還可能遇到新問(wèn)題,需要不斷地改進(jìn),這樣才能不斷地提高教學(xué)技能,提升教師教學(xué)評價(jià)能力,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
參考文獻
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