中美師范教育課程比較與反思論文
師范教育的質(zhì)量關(guān)系到未來(lái)教師的質(zhì)量,從而直接影響國家的人口素質(zhì)和人才競爭力。師范教育課程的目標、結構和內容又決定了教師的質(zhì)量和水平。本文以具體院校為實(shí)例,通過(guò)對中美兩國師范教育課程的比較,認識各自課程的價(jià)值和特點(diǎn),同時(shí)對我國師范教育課程進(jìn)行反思,旨在借鑒美國優(yōu)秀經(jīng)驗,通過(guò)加強通識教育、提高師范特性和重視實(shí)踐課程等方式完善我國師范教育的課程設置,從而提高師范教育質(zhì)量。
作為知識的傳播者,教育的踐行者,教師質(zhì)量的優(yōu)劣是關(guān)系到國家教育事業(yè)發(fā)展、人口素質(zhì),以及國家前途命運的大事。新中國成立以來(lái),我國師范教育不斷發(fā)展和鞏固,業(yè)已形成規模,為國家教育戰線(xiàn)輸送了大批優(yōu)秀人才。同樣在美國,其走在世界前列的師范教育保障了國家的人才供給,對美國的絕對人才優(yōu)勢功不可沒(méi)。而師范教育的課程又決定了教師的質(zhì)量和水平。因此,通過(guò)中美兩國師范類(lèi)課程的比較,可為完善我國師范教育體制、提高教師質(zhì)量提供有價(jià)值的參考。
一、概念界定
根據《中國大百科全書(shū)·教育卷》、《教育大詞典》、《中國教育百科全書(shū)》等教育工具書(shū)的定義,“師范教育”是指“培養師資的專(zhuān)業(yè)教育”,“培養和提高基礎教育師資的專(zhuān)門(mén)教育”。由于美國19世紀“師范學(xué)�！�(Normal School)主要提供職前教師的培養,因而“師范”的含義相對狹窄。隨著(zhù)美國教育機構的轉型,師范學(xué)院和綜合大學(xué)教育學(xué)院逐漸取代了師范學(xué)校,教師培訓工作的含義已遠遠超出“師范教育”的范疇,由此,“教師教育”作為“包含為培養未來(lái)教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個(gè)層次,涵蓋職前、入職和職后教育的綜合概念”[1],開(kāi)始被廣泛認可和使用。在我國,“師范教育”作為一種習慣用法保留至今,但由于本文主要針對中美教師職前教育,即本科師范生的課程進(jìn)行比較,并未涉及入職培訓和在職培訓層面,故使用“師范教育”的概念加以表述。
二、中美師范教育課程目標比較
(一)我國師范教育課程目標
1.培養愛(ài)國、尚德和社會(huì )主義覺(jué)悟的政治課程
在我國四年制本科師范教育中,社會(huì )主義價(jià)值觀(guān)課程在通識教育階段可謂濃墨重彩。師范大學(xué)一般設置政治理論類(lèi)、中國近現代發(fā)展史類(lèi)及國際教育等課程,旨在培養教師強烈的愛(ài)國主義情感、高度的社會(huì )主義覺(jué)悟,以及自愿投身社會(huì )主義教育事業(yè)的奉獻精神。要求教師樹(shù)立崇高的教育理想,以強烈的責任心和使命感擔負起國家人才培養的重任。思想道德與法律基礎類(lèi)課程旨在培養教師具備基本的法律意識和高尚的道德情操,能夠在教育實(shí)踐中以積極的態(tài)度、寬大的胸懷、崇高的師德以身作則,誨人不倦,并通過(guò)適當的、合法的手段解決在實(shí)際工作中遇到的問(wèn)題。
2.培養扎實(shí)理論與卓越技能的專(zhuān)業(yè)課程
受蘇聯(lián)高等教育模式的影響,我國本科階段課程結構呈通識課程遞減、專(zhuān)業(yè)課程遞增式,且專(zhuān)業(yè)課程占總課程比例較大。這里所說(shuō)的“專(zhuān)業(yè)課”應當包括學(xué)科基礎課、教學(xué)技術(shù)課和教育理論課三部分。由于存在“學(xué)好英語(yǔ)便能教好英語(yǔ),學(xué)好數學(xué)便能教好數學(xué)”的普遍認識,師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程更多地側重專(zhuān)業(yè)基礎。以海南師范大學(xué)師范英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例,聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、翻譯此類(lèi)專(zhuān)業(yè)技能性課程占絕對比例,旨在培養教師扎實(shí)的學(xué)科基礎,熟練掌握學(xué)科理論和基本技能,在教學(xué)實(shí)踐中盡可能全面、系統、深入地傳授知識。
教學(xué)技能類(lèi)課程的目標是培養教師具備在中小學(xué)獨立從事教育教學(xué)工作的能力。我國教師技能類(lèi)課程通常開(kāi)設在專(zhuān)業(yè)基礎課之后,包括學(xué)科教學(xué)法、教學(xué)技術(shù)、教師表達等課程,并通過(guò)微格教學(xué)將理論應用于實(shí)踐,反復觀(guān)摩、評價(jià)與改進(jìn),目的是使教師能夠充分發(fā)揮教學(xué)技能,靈活自如地組織教學(xué),生動(dòng)活潑地傳遞知識,張弛有度地控制課堂。此外,師范教育要求每個(gè)未來(lái)教師具備擔任班主任工作的能力,并相應開(kāi)設“班級管理”、“教育心理學(xué)”等教育理論類(lèi)課程,使教師了解學(xué)生身心發(fā)展規律和性格特征,提高控制和管理能力,結合班級具體情況采取科學(xué)靈活的手段解決實(shí)際問(wèn)題,做到有的放矢、因材施教、積極有序。
3.培養實(shí)踐能力、適應能力的實(shí)習課程
實(shí)習課程是師范類(lèi)教育必不可少的組成部分。通常包括教育見(jiàn)習和教育實(shí)習兩部分。從觀(guān)察學(xué)習、牛刀小試到獨立實(shí)踐教學(xué)與管理,體現了師范教育循序漸進(jìn)地幫助教師實(shí)現理論向實(shí)際工作的轉變,通過(guò)對具體學(xué)生發(fā)展狀況和教學(xué)工作的直觀(guān)認識,加強對教師職責的了解;同時(shí),通過(guò)求教、反思和揚棄,汲取在職教師的優(yōu)秀經(jīng)驗,提高對教學(xué)技術(shù)、方法、管理策略的認識,最終為己所用,掌握基礎教育工作的基本規律,科學(xué)執教。
(二)美國師范教育課程目標
依照美國“所有的兒童都能夠并且應該學(xué)習”的教育信念,美國師范教育也以培養“幫助和促進(jìn)兒童開(kāi)展學(xué)習”的教師為根本目的。隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展以及對人才質(zhì)量的全方位要求,美國越來(lái)越重視兒童的性格塑造和個(gè)性發(fā)展,并且也一直在兒童教育中踐行這一理念。雖然美國師范學(xué)院和綜合大學(xué)教育學(xué)院提供的課程類(lèi)別包括通識課程、專(zhuān)業(yè)課程和實(shí)踐課程,基本與我國一致,但課程目標已不單純局限于掌握學(xué)科知識和教學(xué)技能。豐富多樣的通識教育課程為學(xué)生提供開(kāi)闊的視野和知識儲備,使之在未來(lái)的教師崗位上擁有更多資源與學(xué)生交流,引導和幫助兒童學(xué)習和成長(cháng)。教育理論與技能課程包括討論、反思和設計等形式,要求未來(lái)教師除了能夠做到理論與實(shí)踐的自由遷移,還應站在學(xué)科本身和兒童發(fā)展的角度研究和探索新的教法與模式,具備“對教育的理論基礎、社會(huì )價(jià)值、個(gè)人價(jià)值和教育教學(xué)過(guò)程開(kāi)展反思和探究的能力”[2]。此外,實(shí)習課程在美國師范教育中受到相當重視,通過(guò)實(shí)習課程,未來(lái)教師應當學(xué)會(huì )比較、質(zhì)詢(xún)、思考、判斷和操作。教學(xué)與管理的質(zhì)量要通過(guò)教師的具體應變能力來(lái)體現,教育的革新與發(fā)展也要依靠新教師在實(shí)際工作中的探索和創(chuàng )見(jiàn)。因而,美國教育實(shí)踐課程要培養教師在真實(shí)情景中發(fā)現、分析和解決問(wèn)題的教學(xué)判斷、決策和評價(jià)能力。[2]
中美師范都將學(xué)識廣博、專(zhuān)業(yè)基礎扎實(shí)、教學(xué)技能熟練作為各類(lèi)課程的基本目標,但研究型、創(chuàng )新型課程在我國師范教育中開(kāi)設甚少,因而開(kāi)發(fā)未來(lái)教師自身特質(zhì)和創(chuàng )造力的目標并未得以體現。此外,我國通識教育課程開(kāi)設科目少,范圍窄,相對于美國以學(xué)科鏈接和啟發(fā)兒童智力為目的的博學(xué)教師目標,實(shí)施效果尚有明顯差距。
三、中美師范教育課程結構比較
(一)通識教育課程
通識教育的目的是使人的頭腦從褊狹閉塞狀態(tài)中得到解放,學(xué)會(huì )清晰的、合乎邏輯的思維習慣,良好的語(yǔ)言交往技能,以及獲得了解文化、遵從道德、善于審美和獨立思考的能力。通識課程在美國全面深入的開(kāi)展,體現了對人性素養的追求。美國的通識課程包括語(yǔ)言、藝術(shù)、淵源、制度、自然、工作、認同等幾大方面,學(xué)科種類(lèi)繁多。未來(lái)教師可在大學(xué)掌握至少兩門(mén)外語(yǔ),形成美學(xué)素養,了解國家和世界的發(fā)展歷史,認識不同體制下的社會(huì )結構和運行機制,掌握天文地理生態(tài)萬(wàn)物的發(fā)生原理和規律,確定行業(yè)價(jià)值尤其是作為教師的職業(yè)規劃和發(fā)展,以及從心理學(xué)角度發(fā)現自身存在的價(jià)值和意義,增強自我認同感,對未來(lái)的職業(yè)充滿(mǎn)信心。
美國通識課程所占的課程比重從1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大學(xué)教育學(xué)院的中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)中,四年制本科總學(xué)分128學(xué)分,第一學(xué)年共31學(xué)分,其中通識課程22學(xué)分,具體為英語(yǔ)6分,數學(xué)6分,基礎物理3分,基礎社會(huì )科學(xué)3分,體育4分。第二學(xué)年共33學(xué)分,通識課程18學(xué)分,具體為英語(yǔ)6分,歷史3分,人文學(xué)科3分,生物學(xué)3分,藝術(shù)類(lèi)3分。[3]通過(guò)數據得出,該校前兩年通識課程占課程總量的63%,且科目涉及諸多領(lǐng)域,對學(xué)生掌握多學(xué)科知識,拓寬視野范圍有很大幫助。
我國師范教育領(lǐng)域已認識到教師完善的人格、豐富的文化素養和高尚的道德情操對于兒童身心發(fā)展大有裨益,通識課程在師范教育中的作用越來(lái)越受到重視。然而與美國教育體制不同,我國作為教育集權制國家,對大學(xué)通識教育課程開(kāi)設有嚴格的規定和限制,其科目和所占課程比都與美國相去甚遠。仍以海南師范大學(xué)為例,公共課即通識課程四年學(xué)分總和僅占應修總學(xué)分的23%。通識課程分為必修和選修兩類(lèi),公共必修課包括馬克思主義相關(guān)理論、思想道德與法律基礎、軍事學(xué)和中國近現代史等,占總學(xué)分的19%;公共選修課共要求8學(xué)分,人文類(lèi)2學(xué)分、自然類(lèi)3學(xué)分、藝術(shù)和體育類(lèi)各1學(xué)分,教育類(lèi)1學(xué)分,僅占四年培養計劃的4%;專(zhuān)業(yè)課程,包括必修與選修,共占總學(xué)分的67%;另有10%的實(shí)踐課程學(xué)分。從上述比例可以看出,我國通識課程數量本已明顯不足,而國家規定科目又占去通識課程的絕大部分,作為擴充未來(lái)教師知識儲備的可選科目微乎其微,與通識教育所要體現的`涉獵廣,素養高,有思想的教育人才目標尚有距離。
(二)任教科目課程
任教科目課程是指未來(lái)教師取得教師資格證書(shū)的科目類(lèi)別及準備任教的科目領(lǐng)域所對應的課程。在路易斯安那州立大學(xué)教育學(xué)院的中學(xué)教師專(zhuān)業(yè),學(xué)生自選的專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程在第一學(xué)年6學(xué)分;第二學(xué)年15學(xué)分;第三學(xué)年24學(xué)分;第四學(xué)年28學(xué)分,約占總學(xué)分的1/2。[3]較之專(zhuān)業(yè)課程近70%的我國師范教育比重偏低。美國師范類(lèi)畢業(yè)生的學(xué)科知識基礎和能力與學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)生相比顯得薄弱。這也是美國對師范教育專(zhuān)業(yè)性質(zhì)疑和討論的熱點(diǎn)。
在我國,師范大學(xué)已通過(guò)建立不同院系劃分了專(zhuān)業(yè)界限,從海南師范大學(xué)的課程比例分析,專(zhuān)業(yè)課雖然占到了課程總量的60%以上,但以專(zhuān)業(yè)基礎和技能課為主,對于解決該學(xué)科“如何施教”問(wèn)題的課程較少。比如體現英語(yǔ)師范專(zhuān)業(yè)特色的“英語(yǔ)教師技能”、“英語(yǔ)教學(xué)法”等課程僅開(kāi)設1—2學(xué)期,“教師口語(yǔ)”作為選修課不做必然要求,英語(yǔ)板書(shū)等學(xué)科教學(xué)技能并未受到重視�？梢哉f(shuō),我國培養教師的學(xué)術(shù)性要高于美國;但我國師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生在主觀(guān)上存在重專(zhuān)業(yè)知識輕學(xué)科教學(xué)技能的傾向[4],與我國教法類(lèi)課程開(kāi)設不足是有直接關(guān)系的。
(三)教育類(lèi)課程
美國的教育類(lèi)課程由教育基本原理和課程原理兩部分組成。其中教育基本原理包括心理學(xué)、社會(huì )學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)原理等;課程原理包括課程觀(guān)念、課程的組織設計與評價(jià)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)策略、教育測量與評價(jià)等,占總課時(shí)的1/4到1/3。如威斯康星大學(xué)的教育師范專(zhuān)業(yè)就開(kāi)設教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育史、哲學(xué)、人際關(guān)系等眾多教育理論類(lèi)課程[3],幫助未來(lái)教師掌握教育科學(xué)原理、了解教育規律和學(xué)生身心發(fā)展規律,從而科學(xué)開(kāi)展教學(xué)和輔導。
(四)教育實(shí)習課程
美國教師普遍認為教育實(shí)習是他們所接受職前教育中最有價(jià)值的部分,包括模擬實(shí)習、實(shí)地經(jīng)驗和教育實(shí)習三個(gè)階段。模擬實(shí)習階段是借助科技手段模擬中小學(xué)教育情境,師范生在教師的指導下分析問(wèn)題和提出解決方案。實(shí)地經(jīng)驗是讓師范生了解中小學(xué)教學(xué)與管理的實(shí)際情況,觀(guān)摩和協(xié)助教師的教學(xué)與管理,并參與少量的實(shí)際教學(xué)。實(shí)習階段在美國師范教育中為期18周,由師范生全面親身實(shí)踐,逐漸承擔備課、授課及班級管理方面的責任,最終獨立勝任教師工作。
在我國,實(shí)習同樣是師范教育的重要組成部分,但步驟、時(shí)間和效果都與美國有較大差別。如海南師范大學(xué)實(shí)踐課程占培養計劃總學(xué)分的10%,除見(jiàn)習、實(shí)習兩部分外,畢業(yè)論文也算作實(shí)習課程學(xué)分。實(shí)習課程總學(xué)分18分,畢業(yè)論文8分,因而該校學(xué)生真正的實(shí)踐經(jīng)歷僅占10分,為總課程的6%。見(jiàn)習為期一周,實(shí)習為期八周,且由于實(shí)習基地和條件的稀缺,分為頂崗支教、普通實(shí)習和自主實(shí)習三部分,不作統一管理,以緩解實(shí)習資源的壓力。雖然我國師范院校并非普遍如此,但實(shí)習期少于美國且組織性相對較為薄弱卻是客觀(guān)存在的問(wèn)題,學(xué)生畢業(yè)前學(xué)以致用的機會(huì )并不多。
四、美國師范教育課程對我國的啟示
(一)增加課程知識面和實(shí)用性
隨著(zhù)我國應試教育向素質(zhì)教育的轉軌,學(xué)生個(gè)性發(fā)展、綜合素質(zhì)和能力越來(lái)越受到關(guān)注和重視。中小學(xué)教師除了要教好本門(mén)功課之外,還肩負著(zhù)引導和幫助學(xué)生學(xué)習生活、初步形成價(jià)值觀(guān)和世界觀(guān)的重任。因此,包羅萬(wàn)象的通識課程不但使未來(lái)教師在傳授科目時(shí)生動(dòng)活潑,而且間接為中小學(xué)生提供了開(kāi)闊視野的窗口,通過(guò)師生的溝通交流向孩子傳遞知識,培養知識豐富又個(gè)性獨特的學(xué)生。在課程設置上,我們應當看到美國通識教育對社會(huì )的巨大功績(jì)。因此,我國的通識課程應在堅持社會(huì )主義方向的基本前提下,放寬控制,增加課時(shí),給予學(xué)校更多自主權。同時(shí),提高通識選修課在總學(xué)分中的比例,給未來(lái)教師更多空間和自由以充實(shí)自我。
此外,我國師范教育還應加強課程與中小學(xué)實(shí)際的聯(lián)系和實(shí)用性。如美國師范學(xué)院開(kāi)設的法律基礎、特殊兒童教育、人際關(guān)系、心理健康教育方法等課程,對于未來(lái)適應中小學(xué)教育工作具有重要意義。因此,我國師范學(xué)院也應增設心理健康、公共安全、教具使用等實(shí)用性課程,以解決在實(shí)際工作中遇到的具體問(wèn)題,更好地發(fā)揮教師作用,言傳身教,科學(xué)務(wù)實(shí),成為兒童少年成才的重要引路人。
(二)加強課程的師范特性
我國的師范院校在課程設置上存在著(zhù)重視學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識而忽視教育理論與教師技能訓練的傾向,即過(guò)分強調學(xué)術(shù)性而忽視師范性[5]。大部分學(xué)校僅開(kāi)設教育學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)法等為數不多的教育理論與技能課程,與美國種類(lèi)齊全的教育課程差距較大。師范課程不足將導致教師工作缺乏理論依托。教師本身是一種職業(yè),除了強調所授學(xué)科的扎實(shí)基本功之外,用符合教育規律和兒童發(fā)展規律的方法與手段開(kāi)展教學(xué)和班級管理才是教師職業(yè)特色之所在。因此,師范專(zhuān)業(yè)的課程應擺脫與綜合大學(xué)其他專(zhuān)業(yè)課程大同小異的局面,加強師范特色課程以提高師教師職業(yè)水平與能力。
(三)提高實(shí)踐課程比重與水平
如上文所述,我國教育實(shí)習期還不足美國一半,比較美國模擬實(shí)習和見(jiàn)習的階段就相去更遠�？梢哉f(shuō),目前我國的教育實(shí)習作為師范教育的必要程序存在例行公事的傾向。通常八周的實(shí)習時(shí)間包括了熟悉中小學(xué)情況,與教師的溝通與磨合,聽(tīng)課和反思研討,參與晨讀、自習的管理,組織班會(huì )和活動(dòng)等諸多事宜,且大多是在教師的指導下進(jìn)行的。由于擔心實(shí)習教師的授課方式和水平影響學(xué)生成績(jì),學(xué)校留給實(shí)習教師的獨立上課時(shí)間僅剩2周左右。在實(shí)習指導方式上也基本上“采取實(shí)習生到中小學(xué)上課的單一模式,缺少創(chuàng )新性”[5]。教育質(zhì)量是建立在教師實(shí)際工作水平基礎上的,只有真正重視教育實(shí)踐,延長(cháng)實(shí)習期,擴展實(shí)習環(huán)節與形式,給予師范生更多親身參與教學(xué)實(shí)踐與管理的機會(huì ),才能使其真正做好準備,在日后的崗位上輕車(chē)熟路,應變自如,成為我國基礎教育的中堅力量。
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