小議中小學(xué)生的厭學(xué)心理論文

　　厭學(xué)是一種心理現象，而心理具有結構性。不過(guò)，即便是把厭學(xué)心理視為包含內部過(guò)程與外顯行為反應的心理結構，傅安球與高利兵二人的厭學(xué)心理結構內容也不盡一致。比如，傅安球認為厭學(xué)心理包括情緒、態(tài)度和行為，而高利兵則認為厭學(xué)包括興趣、情緒、態(tài)度和行為。而且，傅、高二人對厭學(xué)心理結構的內容表述也不盡完善。比如態(tài)度這一心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，其本身就是一個(gè)包含認知評價(jià)、情緒情感體驗和行為傾向的心理結構，因此二人對厭學(xué)心理結構的表述不免給人以重復之感。對一個(gè)概念存有爭議，會(huì )對科學(xué)研究產(chǎn)生困擾。比如，對同一現象的界定如果不一致，那么作為研究變量，在測量或操作它時(shí)也就不同，研究者也不免會(huì )產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)，我們研究的是同一個(gè)現象嗎？此外，對一個(gè)概念的界定如果不清晰，那么研究者會(huì )基于自己的主觀(guān)判斷，在測量、操作或解釋時(shí)對它進(jìn)行不同的解讀，研究的客觀(guān)性就難以保證。

　　厭學(xué)心理的評估方面

　　依據所收集到的信息，我們對個(gè)體厭學(xué)心理做了全面、系統和深入的客觀(guān)描述。目前，厭學(xué)心理評估存在的問(wèn)題主要表現在以下兩個(gè)方面。

　�。保�缺乏有效、可信的測量厭學(xué)心理結構的工具

　　對現象進(jìn)行客觀(guān)準確的測量是科學(xué)研究的基本任務(wù)，也是現代科學(xué)的基本特征之一。不過(guò)，在目前的研究文獻里，研究者為測量厭學(xué)心理結構而編制的厭學(xué)心理問(wèn)卷其有效性和可信性是有問(wèn)題的。首先，在一些文獻中，研究者［５－７］使用自編的厭學(xué)問(wèn)卷，這些問(wèn)卷既未報告厭學(xué)心理結構的維度，也未報告其心理測量學(xué)特性；其次，一些研究者編制的厭學(xué)問(wèn)卷雖然進(jìn)行了心理測量學(xué)特性的檢驗，但由于對厭學(xué)行為的取樣缺乏共性，以致不同研究者抽取的厭學(xué)心理結構的因子各不相同，比如，傅安球等［２］編制的厭學(xué)問(wèn)卷有１５個(gè)條目，內含課堂、課后和考試３個(gè)維度；孟四清等［８］編制的厭學(xué)問(wèn)卷有３５個(gè)條目，內含缺乏學(xué)習動(dòng)力、厭倦、冷漠、逃避、違抗等五個(gè)厭學(xué)因子；而洪明等［９］編制的問(wèn)卷有１０個(gè)條目，采用行為判斷標準，未見(jiàn)其因子維度的報告。

　�。玻畢拰W(xué)的判斷標準片面、角度不一

　　從目前研究者對厭學(xué)現象的認識共性來(lái)看，我們認為，判斷某一個(gè)體是否厭學(xué)以及厭學(xué)的程度至少需要滿(mǎn)足以下４個(gè)條件：首先是厭學(xué)心理結構是否在學(xué)習活動(dòng)中表現出穩定性；其次是厭學(xué)心理結構在學(xué)習活動(dòng)上持續的時(shí)間；再次是厭學(xué)心理結構指向的學(xué)習活動(dòng)范圍；最后是厭學(xué)心理結構在多大程度上危及該個(gè)體的身心發(fā)展。而在既有研究文獻中，判斷某一學(xué)生個(gè)體是否厭學(xué)的標準既主觀(guān)武斷又不一致。首先，在一些文獻中，僅僅是根據樣本對“你是否喜歡或害怕上學(xué)、學(xué)習”［１０－１２］這類(lèi)主觀(guān)而又模糊的描述性回答來(lái)做出是否屬于厭學(xué)的判斷；其次，一些文獻僅以厭學(xué)心理結構的某一成分作為判斷標準，通過(guò)學(xué)生的主觀(guān)報告來(lái)做出判斷，比如，聶金菊［１３］將學(xué)習情感分為四級，分別是來(lái)到學(xué)校就感到身體不舒服（３級）、談到學(xué)習就煩（２級）、想到學(xué)習就緊張（１級）、覺(jué)得學(xué)習很快樂(lè )（零級），其中ｌ至３級被視為厭學(xué)；最后，一些文獻在判斷是否厭學(xué)時(shí)，其標準雖考慮到厭學(xué)心理結構，也考慮到厭學(xué)范圍，但做出的判斷往往是基于個(gè)人的主觀(guān)經(jīng)驗，比如，在關(guān)明杰［１４］、劉明濤［１５］兩個(gè)研究文獻中，厭學(xué)標準是同樣的四條，分別是：對學(xué)習失去興趣而不愿意繼續學(xué)習；目前在學(xué)校完全是被動(dòng)混日子；因不努力而導致學(xué)習成績(jì)差又毫不在乎；厭惡學(xué)習３科及３科以上者。但在前者的研究中，是根據４條標準設置６個(gè)條目，以符合其中３條或３條以上者判定為厭學(xué)，而在后者的研究中，凡具備以上４條中的１條即判為厭學(xué)。如果不能有效和可靠地對厭學(xué)心理現象進(jìn)行客觀(guān)測量，那么我們就無(wú)法確定厭學(xué)心理與其相關(guān)變量之間的精確關(guān)系。如果厭學(xué)的判斷標準主觀(guān)不一，那么在不同研究中，基于其厭學(xué)標準而篩選出的厭學(xué)群體缺乏同質(zhì)性，這樣不僅會(huì )導致一個(gè)研究得到的結果與另一個(gè)研究所得到的結果之間缺乏可比性，而且會(huì )混淆變量之間真實(shí)的關(guān)系。

　　厭學(xué)心理的機制方面

　　科學(xué)研究的核心任務(wù)是尋求事物或現象間明確的因果關(guān)系，因此，一種明晰的厭學(xué)機制需提供這樣的解釋?zhuān)�即是哪些因素以何種方式在多大程度上引起厭學(xué)心理結構的產(chǎn)生、發(fā)展和轉變。綜觀(guān)目前厭學(xué)機制的研究文獻，我們發(fā)現其研究結果是難以令人滿(mǎn)意的.，這表現在：

　�。保�多經(jīng)驗思辨，少實(shí)證研究

　　經(jīng)驗思辨這類(lèi)研究通常采用設計好的厭學(xué)原因問(wèn)卷來(lái)對某一學(xué)生樣本進(jìn)行調查，由被調查者根據自己的判斷進(jìn)行選擇，研究者則根據被試者的選擇比例做思辨式的推論。而實(shí)證研究強調客觀(guān)的方法、數量分析、研究結果的可重復性。目前的研究文獻中，研究者對厭學(xué)原因的調查多采用經(jīng)驗思辨式的探討而少有客觀(guān)的實(shí)證分析。實(shí)際上，不僅是厭學(xué)心理產(chǎn)生與發(fā)展變化機制方面，在厭學(xué)研究的其他領(lǐng)域都存在這一問(wèn)題。比如，在我們檢索到的所有２１１篇文獻中，實(shí)證研究文獻約４０篇，僅占１９％，其余多數為思辨性的。盡管經(jīng)驗思辨這類(lèi)研究對厭學(xué)的影響因素進(jìn)行了有益的歸類(lèi)（如個(gè)人、家庭、學(xué)校、社會(huì )四大類(lèi)因素），但基于經(jīng)驗推論的思辨只能產(chǎn)生假設而不能檢驗假設，因而不能獲得明確的因果關(guān)系。

　�。玻畬�(shí)證研究的方法學(xué)簡(jiǎn)單、單一

　　目前可見(jiàn)于實(shí)證研究文獻的變量包括人口統計學(xué)類(lèi)變量，如性別、年級［５，７－９，１５，１６］；個(gè)體差異類(lèi)變量，如人格［１７－１８］、視聽(tīng)整合功能［１９］等心理特性；精神病理類(lèi)變量，如抑郁［２０］、學(xué)習障礙［２１］；家庭環(huán)境類(lèi)變量，如父母的要求與期望［７，９，１６］、教養方式［７，９，１４，１６］、家庭結構［９，１４］、家庭經(jīng)濟條件［５，７，９］；學(xué)校環(huán)境類(lèi)變量，如教學(xué)方法［７，９，１４，１６］、教學(xué)評價(jià)手段［７，１６］、教師態(tài)度［１４］、考試頻率［９，１４］、學(xué)校吸引力等［１４］。研究者一般通過(guò)統計分析去證明厭學(xué)心理在這些變量方面或者具有差異顯著(zhù)性或者具有相關(guān)顯著(zhù)性。不過(guò)，上述實(shí)證研究在方法學(xué)上存在諸多不足。比如，現有研究多采用橫斷設計的組對照比較或相關(guān)分析，未見(jiàn)縱向研究設計和對變量的因果操作。眾所周知，橫斷設計所觀(guān)察和測量的是靜態(tài)的變量間的關(guān)系，而厭學(xué)心理結構的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的。此外，組對照研究存在等組控制問(wèn)題，即研究對象除厭學(xué)與非厭學(xué)的差異性之外，在其他方面應具有同質(zhì)性，實(shí)際上，我們所檢索到的多數研究文獻并沒(méi)有報告其等組控制手段。再有，相關(guān)研究獲得的僅是變量間的共變關(guān)系，并不能做因果推斷。

　�。常畢拰W(xué)機制尚不明晰

　　鑒于研究方法的簡(jiǎn)單，因而各種影響因素在厭學(xué)心理結構的產(chǎn)生、發(fā)展、轉變中所扮演的具體角色尚不明晰。首先，影響厭學(xué)心理結構發(fā)生與發(fā)展變化的４大類(lèi)因素群（家庭、學(xué)校、社會(huì )和個(gè)體自身）中，哪些因素是保護性因素，哪些是風(fēng)險因素，哪些因素起決定性作用，哪些因素起次要作用，以及哪些因素之間存在交互作用，各種因素的作用效力大小如何等，目前的研究尚未給出明確的回答；其次，厭學(xué)機制的分類(lèi)學(xué)也未見(jiàn)有相關(guān)研究文獻。比如，是否存在不同的厭學(xué)機制，即同樣表現為厭學(xué)，但引起厭學(xué)的原因可能是獨特的，或者是某種因素單獨引起，或者幾種因素共同引起。再如，一些個(gè)體對所有的學(xué)習都表現出厭學(xué)，而一些個(gè)體僅對一門(mén)或幾門(mén)課程表現出厭學(xué)，那么這兩者的發(fā)生機制有何差異？如果對某一厭學(xué)個(gè)體無(wú)法提供是哪些因素以何種方式在多大程度上引起其厭學(xué)心理結構的產(chǎn)生和發(fā)展變化，那么我們就沒(méi)有辦法去改變其厭學(xué)心理結構。也就是說(shuō)，不能對厭學(xué)心理進(jìn)行有效的干預。

　　厭學(xué)的危害與干預方面

　　學(xué)習的本質(zhì)是為更好地適應社會(huì )，也是個(gè)體實(shí)現社會(huì )化的重要途徑。作為一種與個(gè)體自身利益以及與社會(huì )化相背離的心理現象，我們有理由做出這樣的推測：厭學(xué)不僅損害個(gè)體自身的身心發(fā)展，而且危及社會(huì )控制。同理，對厭學(xué)個(gè)體進(jìn)行干預的出發(fā)點(diǎn)也基于這一假設。那么厭學(xué)危害與干預研究存在哪些問(wèn)題呢？

　�。保�缺少對厭學(xué)個(gè)體不利結局的追蹤研究

　　厭學(xué)最直接的損害表現在學(xué)校評價(jià)方面，特別是學(xué)習成績(jì)。但厭學(xué)的長(cháng)期損害是什么，比如，與樂(lè )學(xué)或無(wú)厭學(xué)的個(gè)體相比，厭學(xué)者未來(lái)是否有更為糟糕的社會(huì )結局？或者厭學(xué)是否導致個(gè)體在身心發(fā)展方面表現出進(jìn)行性的損害？要回答這些問(wèn)題，我們需要從那些將厭學(xué)視為原因變量的研究文獻中去查找。令人遺憾和費解的是，與厭學(xué)研究的其他幾個(gè)方面相比，我們尚未發(fā)現關(guān)于厭學(xué)中小學(xué)生不利社會(huì )結局的追蹤研究報告。

　�。玻�干預方式單一

　　在研究文獻中，研究者探討、實(shí)踐的干預模式可歸納為三種：一是教育學(xué)模式，其目標是針對引起厭學(xué)的學(xué)校環(huán)境各因素，如教學(xué)方法［１１，２２］、教學(xué)內容［２２］、教育目標［２３］等，以消除或減少這些因素對學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理的影響；二是心理學(xué)模式，其目標是厭學(xué)心理結構中存在的錯誤學(xué)習觀(guān)念、負性學(xué)習情緒和適應不良的學(xué)習行為［２，２４－２７］；三是醫學(xué)模式，其目標是厭學(xué)情緒及伴發(fā)的軀體癥狀［２８］。目前，干預的個(gè)案研究與大樣本研究文獻多為心理學(xué)模式（除兩個(gè)為醫學(xué)模式外），教育學(xué)干預模式的研究文獻尚限于經(jīng)驗思辨。心理干預的目標針對的是厭學(xué)心理結構而非厭學(xué)產(chǎn)生的原因，這種干預僅屬于一種救治性干預。也就是說(shuō)，從干預的方式來(lái)講，我們缺少預防性干預這一環(huán)節。當然，也缺乏綜合性干預的研究文獻。

　�。常�干預評估存有爭議

　　心理干預和醫學(xué)干預都有實(shí)證研究文獻，且研究結果都顯示相關(guān)干預程序的有效性，但文獻中針對干預效果的評估是有局限的。表現為：其一，干預研究設計存在缺陷，比如，一些研究未設立對照組，只是通過(guò)前測、后測來(lái)評估干預效果，這種設計無(wú)法控制時(shí)間歷程和其他因素的干擾，因此，干預效果是否完全是干預本身所產(chǎn)生值得懷疑；其二，干預效果評估的標準是有爭議的，比如，一些研究者將心理健康、自尊水平作為評估標準，而未以厭學(xué)心理結構的改變或變化為標準［２５－２７］，一些研究者雖以厭學(xué)心理結構的改變或變化為標準，但對其測量未予標準化和客觀(guān)化［２８］。

　　科學(xué)研究的目的在于描述、解釋、預測與控制某一現象。目前，在描述和解釋層面上，國內對厭學(xué)現象的研究還未積累足夠的、令人信服的客觀(guān)證據，因此，要達到對厭學(xué)現象進(jìn)行預測和控制，我們需要做更多的努力。

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