淺談主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構建論文
一、影響主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境構建的因素
(一) “教師中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境
20世紀90年代以來(lái)，在“任何教育職能中，學(xué)生之于教師心中，學(xué)生的心智成長(cháng)必須仰仗教師對教學(xué)形式、教學(xué)階段和教學(xué)方法的刻意求工和定式指導實(shí)現”口號下，教師中心教學(xué)模式便在當前中國教育中順理成章，課堂教育過(guò)程由教師主導，教師完全接手組織、監控整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)，加之行為主義的大行其道，人們開(kāi)始踐行“SR”的金科玉律，書(shū)本權威、教師權威不容置疑，與之相應的是學(xué)生由“不愛(ài)問(wèn)”到“不想問(wèn)”發(fā)展至“不知道問(wèn)”，一種對學(xué)生來(lái)說(shuō)近似高壓的課堂心理環(huán)境長(cháng)期盤(pán)踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。
1.課堂場(chǎng)域話(huà)語(yǔ)不對稱(chēng)
“教師中心”教學(xué)模式統治下的課堂教學(xué)，教師的絕對權威、師生關(guān)系的嚴重異化、知識本位的失真追求產(chǎn)生了強勢的教師話(huà)語(yǔ)(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨白，學(xué)生只能以崇拜之心記下教師說(shuō)的每一句話(huà)，偶爾表演式的附和或重復教師的意思。教師以宣講式的話(huà)語(yǔ)控制教學(xué)過(guò)程、以假性賦權提問(wèn)給學(xué)生、以命令和說(shuō)教鞏固強勢話(huà)語(yǔ)，繼而產(chǎn)生了一個(gè)“怪象”——課堂里坐著(zhù)的是學(xué)生，站著(zhù)的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著(zhù)的學(xué)生身體里，卻深藏著(zhù)一個(gè)戰戰兢兢地站著(zhù)、抑或跪著(zhù)的靈魂”(高玉麗，2001)。
2.學(xué)生情感因素被有意遺忘
“知識與能力”、“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”、“過(guò)程與方法”是隨著(zhù)課堂教學(xué)所生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，但在“教師中心”教學(xué)模式的主宰下，認識論上的行為主義不可動(dòng)搖，課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會(huì )產(chǎn)生與之相配的行動(dòng)反饋，活生生的生命個(gè)體被“有意遺忘”，學(xué)生的情感體驗促使人意識到自身需求和主體性、驅使人相應的在行動(dòng)上呈現出沖動(dòng)、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環(huán)境也就理所當然的不復存在，課堂教學(xué)全程也被教師和學(xué)生外顯的物化行動(dòng)所取代。
3.學(xué)生的認知負荷超載
在課堂場(chǎng)域中與學(xué)生話(huà)語(yǔ)弱勢、情感體驗缺失伴生的是心理認知負荷超載，課堂心理環(huán)境構建的目標通過(guò)學(xué)習活動(dòng)實(shí)現，但是這種教學(xué)模式生成的課堂心理環(huán)境在學(xué)生認知方面呈現兩組“難題”，其一，課堂教學(xué)全程由教師主導，教師生怕學(xué)生會(huì )遺漏一個(gè)知識點(diǎn)，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學(xué)生也沒(méi)有閑著(zhù)，生怕記漏了一個(gè)知識點(diǎn)，但是，人的長(cháng)時(shí)記憶和短時(shí)記憶的獨特機理，使得教師講的學(xué)生不可能完全吸收、消化(龐維國，2011)。其二，假性賦權式的提問(wèn)學(xué)生，教師以絕對權威占據和捕獲“標準答案”，對于教師的提問(wèn)，學(xué)生時(shí)刻保持緊張和焦慮的狀態(tài)，一門(mén)心思的揣摩教師的肢體語(yǔ)言、神情意態(tài)而失去自我，加重了心理認知負荷。
(二)“學(xué)生中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境
1.課堂教學(xué)難以實(shí)現教育目標
“學(xué)生中心”教學(xué)模式以建構主義學(xué)習觀(guān)點(diǎn)為理論依據，針對“教師中心”教學(xué)模式的不足提出教師是學(xué)生主動(dòng)建構意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、知識意義的主動(dòng)建構者。學(xué)生成為了課堂的主體，試想處于基礎教育階段的學(xué)生，心智尚未成熟，能夠獨立完成教學(xué)目的所設定的教學(xué)任務(wù)嗎?無(wú)法實(shí)現教學(xué)目的的課堂心理環(huán)境注定是不科學(xué)的。
2.教師的教學(xué)地位缺場(chǎng)
學(xué)生處于課堂教學(xué)的主導地位，意味著(zhù)教師教學(xué)地位的下移，就教師的職業(yè)特點(diǎn)與工作性質(zhì)而言，培養社會(huì )需要的人才是其重要特點(diǎn)，學(xué)生重新定位教學(xué)地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生個(gè)體的差異導致學(xué)生發(fā)展的路徑也隨著(zhù)自身的“偶然性遭遇”而發(fā)生變化，教師肩負的社會(huì )期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發(fā)展規律，傳授社會(huì )理性的功能，“教師角色”缺場(chǎng)，“學(xué)生角色”消失，隨著(zhù)課堂教學(xué)兩大要素的湮沒(méi)課堂心理環(huán)境也就不復存在。
(三)師生心理因素的影響
1.教師心理調適錯位
通過(guò)對課堂教學(xué)過(guò)程中心理因素的分析，筆者認為教師心理調適過(guò)程中的錯位是促使課堂心理環(huán)境不良的原因。一方面，教師心理愿景過(guò)高與學(xué)生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環(huán)境的構建。許多一線(xiàn)教師心中存著(zhù)良好的愿景，希望通過(guò)這門(mén)課把自己所學(xué)知識、處事風(fēng)格、價(jià)值追求通通傳遞給學(xué)生，但是對于學(xué)生個(gè)體之間的身心發(fā)展狀態(tài)、心理訴求卻知之甚少，教學(xué)過(guò)程成了教師“一廂情愿地獨白”，教師與學(xué)生心靈上越走越遠，無(wú)法實(shí)現教學(xué)目的取得良好的教學(xué)效果。另一方面，教師對學(xué)生心理期望過(guò)低與學(xué)生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環(huán)境的構建。部分教師對學(xué)生群體以及學(xué)生個(gè)體形成的“刻板印象”，認為低年級學(xué)生學(xué)習能力沒(méi)有高年級的學(xué)生強，調皮學(xué)生比安靜學(xué)生“難管”。例如低年級課堂教師從上課講到下課，學(xué)生很少有質(zhì)疑和提問(wèn)的機會(huì )，長(cháng)期處于這種壓抑的課堂環(huán)境，學(xué)生厭學(xué)情緒增長(cháng)，本有的學(xué)習熱情在課堂教學(xué)中逐漸銷(xiāo)減。
2.學(xué)生心理準備缺位
教學(xué)大環(huán)境長(cháng)期被“應試”左右，學(xué)生學(xué)習、教師教學(xué)始終與分數之間保持一種赤裸裸的“曖昧關(guān)系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學(xué)生一直聽(tīng)”的獨特現象，學(xué)生沒(méi)有心理準備只能被動(dòng)接受課堂上呈現的任何知識，對于課堂教學(xué)的依賴(lài)導致了課堂心理環(huán)境中學(xué)生心理轉化成為依賴(lài)心理。主要體現在兩個(gè)方面：其一，學(xué)生心理準備缺位致使心理依賴(lài)就位，影響優(yōu)質(zhì)課堂心理環(huán)境的構建。學(xué)生沒(méi)有形成課堂師生自主、主動(dòng)、創(chuàng )生的心理準備和心理慣習，即便提供一個(gè)師生關(guān)系良好的課堂環(huán)境，學(xué)生也會(huì )把這種權利“轉租”給教師。其二，學(xué)生心理準備欠缺致使心理依賴(lài)出現，影響良好課堂心理環(huán)境的構建。學(xué)生有主體參與課堂教育活動(dòng)，有平等進(jìn)行課堂交往的意愿，但是心理準備的欠缺，在心理層面沒(méi)有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴(lài)以捍衛自尊心的方式出現，導致心理上想融入課堂，但是潛意識里卻處于自我保護。
因此，制度層面的教學(xué)模式以及心理層面的師生心理因素都無(wú)法真正讓學(xué)生主體參與到課堂教學(xué)中，構建主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境顯得尤為重要。
二、主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構建
(一)營(yíng)造課堂本真共在的心理氛圍，是構建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的前提
1.學(xué)生主體參與的心理素質(zhì)
學(xué)生主體參與是營(yíng)造課堂本真共在的心理氛圍的保障，蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，渴望自己是一個(gè)發(fā)現者、探索者，在兒童精神世界里更為強烈。因此，教師要在日常的課堂教學(xué)中給學(xué)生營(yíng)造“親生命”的環(huán)境，把學(xué)生本真天性和內在訴求激發(fā)出來(lái)，讓他們意識到自我主體本身存在，逐步培養主體參與的心理素質(zhì)。
2.教師和諧、平等的教學(xué)理念
教師要秉持科學(xué)的兒童觀(guān)和教學(xué)觀(guān)。課堂教學(xué)是師生“主體主體”生命間平等的交互協(xié)同過(guò)程。學(xué)生是學(xué)習的主體、教師是教學(xué)的主體，課堂教學(xué)是學(xué)生通過(guò)主體參與移情至教師位置，在教師經(jīng)驗中實(shí)現二者精神上的交互協(xié)同，實(shí)現一個(gè)主體與另一個(gè)主體的結對聯(lián)想形成意識共同體的過(guò)程(余清臣，2006)。因此，教師要樹(shù)立正確的學(xué)生主體觀(guān)，引導學(xué)生的主體意識、主體能力、主體人格的全面發(fā)展。
3.師生營(yíng)造本真共在心理氛圍
本真共在的心理氛圍是交互主體性師生之間保持平衡關(guān)系的超越姿態(tài)(全增嘏和尹大貽，1985)，師生處于共在空間中，教師對于教學(xué)內容的轉碼方式要與學(xué)生的心智結構相匹配，課堂教學(xué)過(guò)程要給學(xué)生留下“創(chuàng )生空間”，讓學(xué)生主動(dòng)參與，使最初的有意義教學(xué)話(huà)題整合成學(xué)生情感和創(chuàng )造性的教學(xué)內容。其中，一種存在遭遇的形式是營(yíng)造本真共生心理氛圍的有效路徑，它是在教學(xué)內容與人類(lèi)生活世界、學(xué)生成長(cháng)經(jīng)驗世界、發(fā)現知識的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)課堂話(huà)語(yǔ)主體性還原，是構建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的必要條件
1.教師對課堂話(huà)語(yǔ)的主體性還原
在中小學(xué)課堂上，每小時(shí)可能會(huì )回答100個(gè)左右的問(wèn)題，多達80%的課堂時(shí)間被用于提問(wèn)和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，課堂教學(xué)話(huà)語(yǔ)交流是課堂心理環(huán)境中的重要活動(dòng)形式，其中以課程文本編寫(xiě)者為課堂教學(xué)言說(shuō)主體的課堂教學(xué)話(huà)語(yǔ)系統是主要載體，這種教學(xué)話(huà)語(yǔ)系統具有理論性、簡(jiǎn)約性和抽象性特點(diǎn)。顯然以文本編寫(xiě)者為主體形成的話(huà)語(yǔ)系統很難被學(xué)生理解。因而，這種話(huà)語(yǔ)系統有待于教師向以學(xué)生為主體的生活化、具象化的課堂話(huà)語(yǔ)體系還原(潘光文，2004)，這種還原是為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)“懸置”舊有經(jīng)驗，通過(guò)話(huà)語(yǔ)系統的一致化解讀置換到教師話(huà)語(yǔ)位置，內化話(huà)語(yǔ)對象的環(huán)境，實(shí)現學(xué)生對課程文本的.主體性還原。
2.學(xué)生課堂話(huà)語(yǔ)的“去弱勢化”
即是在課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生在認識和行動(dòng)上找回長(cháng)期以來(lái)教師話(huà)語(yǔ)霸權統治下的教學(xué)權利。首先，學(xué)生應該充分展示求真的欲望，用于對抗“專(zhuān)制”下暫時(shí)剝奪的學(xué)生話(huà)語(yǔ)權。其次，自行選擇作為課堂文本的補充性學(xué)習材料，以此激發(fā)自身的學(xué)習興趣，增長(cháng)主體意識。再次，厘定自己的學(xué)習主體地位，堅信自身是不斷生成、具有創(chuàng )造力生命個(gè)體，能夠探索世界和揭示世界的奧秘。最后，學(xué)生個(gè)體意識到自身對于主體性評價(jià)的積極作用，主體間的教學(xué)關(guān)系確立讓評價(jià)權利不只是掌握在教師手中，學(xué)生對于自我成長(cháng)過(guò)程的歷時(shí)性讓學(xué)生對于自身的評價(jià)也應當成為教學(xué)評價(jià)的重要一部分。
三、主體性教學(xué)的實(shí)施，是構建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的有效路徑
(一)構建主體性教學(xué)目標
主體性教學(xué)目標的構建要以學(xué)生主體性生成來(lái)定位，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性是主體性教學(xué)的重要內涵。因此，構建主體性教學(xué)目標也就是自主性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性實(shí)現的過(guò)程(周建平，2000)。自主性方面，讓我們在教授科學(xué)理性的規約之外，能夠培養學(xué)生的獨立性和主體人格以及不受人擺布和控制的精神。主動(dòng)性方面，充分激發(fā)學(xué)生的探索欲，積極地對主體之外的自然界、人類(lèi)社會(huì )、客我的奧秘。創(chuàng )造性方面，主要培養學(xué)生主體能夠不滿(mǎn)足于現實(shí)境遇，能夠突破現實(shí)的規定性，追求新的規定、理想的追求精神。
(二)開(kāi)掘教學(xué)內容新視域
開(kāi)掘教學(xué)內容新視域是塑造學(xué)生主體性?xún)群闹匾d體(劉欣和張用篷，2004)168-175,主要通過(guò)以下方法來(lái)實(shí)現。首先，教學(xué)文本與學(xué)生知識背景結合，拓展學(xué)生思維空間。教師是教學(xué)文本的重要“轉譯者”，通過(guò)教師對文本的解讀是獲得知識的紐帶，因而教師的解讀應該結合學(xué)生知識背景進(jìn)行，在對等的條件下為學(xué)生營(yíng)造充分的思考空間。其次，“文本”與“人本”結合，提高學(xué)生的主體素養。這是培養學(xué)生主體素養的途徑，教學(xué)文本及教師解讀后的文本如果沒(méi)有學(xué)生“人本”主體的積極參與和深入剖析，學(xué)生依舊是被動(dòng)的接受者，因此只有二者充分的結合才能有助于學(xué)生養成主體素養。最后，知識與智慧統一，培養學(xué)生的創(chuàng )造能力。倘若課堂心理環(huán)境的構建僅是為了習得知識服務(wù)的話(huà)，就窄化了主體性的本質(zhì)特征，脫離了主體性教育的價(jià)值追求，僅有知識無(wú)法實(shí)現創(chuàng )造，同樣只有想法的創(chuàng )新也缺乏厚實(shí)理論基礎，所以唯有知識與智慧的統一才能實(shí)現主體性教育價(jià)值。
(三)運用多元化教學(xué)方法
教學(xué)方法是實(shí)現教學(xué)目標的重要手段，主體性教學(xué)目標的多元化屬性?xún)仍谝幎苏n堂教學(xué)過(guò)程中多元化教學(xué)方法的運用。運用的教學(xué)方法以最大限度地促進(jìn)學(xué)生主體覺(jué)醒、主體參與為宗旨，問(wèn)題化教學(xué)法、討論課教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò )教學(xué)法是最重要的方法。問(wèn)題化教學(xué)法以托馬斯創(chuàng )立的問(wèn)題探究模式為代表，該模式著(zhù)眼于問(wèn)題確立、探索、解決的全過(guò)程，能夠調動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與特定問(wèn)題的探究與解答(鄭勇等，2007)。討論課教學(xué)法，能讓師生各抒己見(jiàn)，互相啟發(fā)，共同探討，弄清問(wèn)題本質(zhì)，調動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性的同時(shí)，有利于培養學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng )造性的思維力、評判力。網(wǎng)絡(luò )教學(xué)法是以互聯(lián)網(wǎng)為載體的電化教學(xué)模式，打破了時(shí)空限制，是傳統教學(xué)方法無(wú)法企及的，以時(shí)下興起的MOOC為代表實(shí)現了學(xué)習的在線(xiàn)性、及時(shí)性、開(kāi)放性，能夠極大激發(fā)學(xué)生的參與學(xué)習的熱情。
課堂心理環(huán)境在課堂氛圍以及師生精神層面直接影響著(zhù)課堂教學(xué)的有效性。在主體性教學(xué)模式的實(shí)施中，對話(huà)、合作、創(chuàng )生等積極因素與教師、學(xué)生以及教學(xué)媒介相互作用，克服及革新傳統教學(xué)模式中的消極“慣性”作用，通過(guò)動(dòng)態(tài)性營(yíng)造課堂交互主體性心理氛圍，還原課堂話(huà)語(yǔ)主體地位，并實(shí)施以情境為核心的多元化教學(xué)，構建良好課堂心理環(huán)境，以促進(jìn)有效教學(xué)的開(kāi)展。
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