古代文學(xué)課程研究式教學(xué)理論與實(shí)踐論文
摘要：隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，社會(huì )對漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才需求規格與要求的變化，改變傳統的以教師講授為主、以閉卷考試為主、偏重知識傳授的古代文學(xué)教學(xué)模式已迫在眉睫，“中國古代文學(xué)課程研究式教學(xué)模式的理論與實(shí)踐”課題組通過(guò)四年的理論和實(shí)踐探索，構建了一種“學(xué)生主體、能力本位、問(wèn)題中心、課堂內外聯(lián)動(dòng)、突出實(shí)踐”的古代文學(xué)課程研究式教學(xué)模式，這種教學(xué)模式使學(xué)生學(xué)習效率和專(zhuān)業(yè)綜合能力得到明顯提高。
關(guān)鍵詞：古代文學(xué)；研究式；教學(xué)模式；理論與實(shí)踐
中國古代文學(xué)是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程，這一課程時(shí)間跨度大，內容豐富，長(cháng)期以來(lái)，國內大多數高校的教學(xué)主要還是沿襲傳統的教學(xué)模式，即在教學(xué)理念上偏重于知識的傳授，教學(xué)方法上以教師講授為主，考核方式上以檢測學(xué)生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，社會(huì )對本專(zhuān)業(yè)人才需求的規格與要求發(fā)生了巨大的變化，傳統的教學(xué)模式已明顯不適應社會(huì )發(fā)展的需要，教學(xué)模式的改革已經(jīng)迫在眉睫。為了適應社會(huì )發(fā)展的需要，自２００８年以來(lái)，懷化學(xué)院中文系中國古代文學(xué)教研室針對傳統古代文學(xué)教學(xué)存在的弊端，開(kāi)展了題為“中國古代文學(xué)課程研究式教學(xué)模式理論與實(shí)踐的探索”的教學(xué)改革，探索出了一種“學(xué)生主體、能力本位、問(wèn)題中心、課堂內外聯(lián)動(dòng)、突出實(shí)踐”的全新教學(xué)模式。這一新的教學(xué)模式強調學(xué)生的主體地位，突出學(xué)生的實(shí)踐能力的培養，圍繞問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮課堂內外的聯(lián)動(dòng)效果。經(jīng)過(guò)四年的理論研究與教學(xué)實(shí)踐，已經(jīng)取得了明顯的成效，學(xué)生的學(xué)習效率及綜合能力素質(zhì)均得到明顯提高�，F就本課題的理論研究及教學(xué)實(shí)踐作一闡述。
一、研究式教學(xué)的理論基礎
研究式教學(xué)，又稱(chēng)探究式、發(fā)現式教學(xué)。指的是學(xué)生在教師指導下，以學(xué)生為主體，以問(wèn)題為核心，讓學(xué)生自覺(jué)地、主動(dòng)地探究，掌握認識和解決問(wèn)題的方法及步驟，研究客觀(guān)事物的屬性，發(fā)現事物發(fā)展的起因及事物的內在聯(lián)系，從中找出規律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學(xué)中使用探究方法的是美國著(zhù)名的哲學(xué)家、教育家、實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng )始人之一的約翰杜威（１８５９－１９５２），他提出，現代科學(xué)的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西，因此，知識的獲得不是個(gè)體“旁觀(guān)”的過(guò)程，而是“探究”的過(guò)程�！疤骄俊笔侵黧w在某種不確定的情境中的積極反應，知識是個(gè)體主動(dòng)探索的結果。除了約翰杜威外，西方還有許多學(xué)者也從哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等角度分析研究型教學(xué)及學(xué)習，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本主義學(xué)習理論、威特羅克的建構主義學(xué)習理論等。布魯納認知心理理論，在教學(xué)方法上主張發(fā)現法。認為僅僅傳遞教材內容是不夠的，重要的是引導學(xué)生自己去發(fā)現。發(fā)現式教學(xué)主要有以下幾個(gè)步驟：一是創(chuàng )設問(wèn)題情境，發(fā)現或提出問(wèn)題；二是針對問(wèn)題提出解答的假設；三是從理論上或實(shí)踐上檢驗假設；四是根據實(shí)驗結果，得出最后結論。布魯納的發(fā)現式教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是引導學(xué)生自己去重新組織或轉換人類(lèi)已經(jīng)發(fā)現的知識，并獲得新的領(lǐng)悟的過(guò)程。羅杰斯人本主義學(xué)習理論提出“以學(xué)生為中心”的教育原則。認為每個(gè)人生來(lái)就有學(xué)習的動(dòng)機，并能確定自己學(xué)習的需要，而天生的好奇心、求知欲和創(chuàng )造性發(fā)展的條件是“自由”。這種“自由”是指學(xué)生能夠根據自己的興趣去探索和發(fā)現，能夠對一切現存結論進(jìn)行質(zhì)疑，能夠根據自己的`需要選擇自己發(fā)展的方向，而教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供各種學(xué)習資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習的氣氛，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習活動(dòng)，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習，教師只是“學(xué)習的促進(jìn)者”“方便學(xué)習的人”。建構主義學(xué)習理論是從皮亞杰有關(guān)結構的觀(guān)點(diǎn)發(fā)展而來(lái)的，其主要觀(guān)點(diǎn)有四：第一，知識建構的學(xué)習觀(guān)。認為學(xué)習是學(xué)習者自己建構自己知識的過(guò)程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學(xué)習者通過(guò)新舊知識間反復、雙向的相互作用過(guò)程而建構成的。第二，強調學(xué)生的主體地位。認為教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。第三，注重學(xué)習過(guò)程。在建構主義學(xué)習模式下，學(xué)習被視為一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，即通過(guò)學(xué)習者與外部環(huán)境相互作用，實(shí)現同化和順應，來(lái)逐步建構有關(guān)外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發(fā)展。這種學(xué)習模式把研究性學(xué)習分為三個(gè)階段：沖突階段、建構階段和應用階段。在沖突階段，教師要積極地創(chuàng )設問(wèn)題情景，引發(fā)學(xué)生的認知沖突；學(xué)生則積極地搜索原有的認知結構，為認知結構的轉換奠定基礎。在建構階段，由于沖突引發(fā)學(xué)生的研究和探索心態(tài)，學(xué)生對沖突中出現的新問(wèn)題進(jìn)行研究和分析、推理，借助有效的學(xué)習和思維策略解決沖突，實(shí)現沖突過(guò)程的同化和順應。應用階段，學(xué)生通過(guò)練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實(shí)現遷移。第四，強調合作與協(xié)商會(huì )話(huà)。建構主義學(xué)習理論關(guān)注的是如何在教學(xué)過(guò)程中培養學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而培養他們的創(chuàng )造精神。
二、古代文學(xué)教學(xué)新模式的主要內容
經(jīng)過(guò)四年的理論探索與教學(xué)實(shí)踐，我們建構了一種學(xué)生主體、能力本位、問(wèn)題中心、課堂內外聯(lián)動(dòng)、突出實(shí)踐的研究式教學(xué)模式。探索出了一種符合學(xué)生實(shí)際、提高學(xué)生古代文學(xué)素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)綜合能力的研究式教學(xué)模式。在教學(xué)理念上突出了學(xué)生主體，強調學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位；在教學(xué)目的上著(zhù)眼于學(xué)生的能力素質(zhì)的提高；在具體的教學(xué)過(guò)程中，圍繞問(wèn)題來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在考評中，主要考察的是學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。課外輔導也重在指導學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。圍繞著(zhù)問(wèn)題教學(xué)，我們一方面調整優(yōu)化了教學(xué)內容，對課程的知識體系進(jìn)行系統梳理，將知識點(diǎn)分解為以單一知識點(diǎn)為主的問(wèn)題、以綜合分析為主的問(wèn)題、以創(chuàng )新能力培養為主的問(wèn)題等，然后根據問(wèn)題的性質(zhì)特點(diǎn)確立學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教師講解的方案，科學(xué)合理地安排教學(xué)內容；在課堂教學(xué)環(huán)節，突破了傳統滿(mǎn)堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學(xué)方法，組織學(xué)生圍繞問(wèn)題發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；在考評環(huán)節上，制定了以檢測學(xué)生分析、解決問(wèn)題為中心的考核標準，建立了一套形成性評價(jià)與總結性評價(jià)相結合的課程考核機制。在課外學(xué)習輔導上，建立了學(xué)生自學(xué)、導師制、專(zhuān)業(yè)校園文化活動(dòng)三位一體的學(xué)生課外學(xué)習輔導模式。
�。保抻喗虒W(xué)大綱，調整教學(xué)內容
中國古代文學(xué)涉及到上下幾千年的作家作品及文學(xué)現象，時(shí)間跨度大，內容十分繁富，一般的文學(xué)史家均采用的是編年體式的編寫(xiě)方法。在編寫(xiě)的過(guò)程中，雖然均有所取舍，有所側重，但是因為內容容量太大，即便再精簡(jiǎn)的古代文學(xué)史也是卷帙浩大的大部頭。而要在２６０余課時(shí)的時(shí)間里保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)的確不容易。因此，課題組根據學(xué)生的實(shí)際，對課程的知識體系進(jìn)行了系統的梳理，將教材內容分解為以單一知識點(diǎn)的問(wèn)題，以綜合分析為主的問(wèn)題，以及以培養學(xué)生自主創(chuàng )新能力為主的問(wèn)題。然后根據問(wèn)題的性質(zhì)特點(diǎn)確立學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教師講解的方案，科學(xué)合理地安排教學(xué)內容。以唐代文學(xué)中“杜甫”一章的教學(xué)為例，關(guān)于杜甫的生平行實(shí)的知識，基本上是已經(jīng)專(zhuān)家學(xué)者考據定論的，這些內容沒(méi)有太大的變化，可以確定為單一知識點(diǎn)的問(wèn)題，對于這些問(wèn)題，教師沒(méi)有必要在課堂上再花時(shí)間講解，可布置學(xué)生在課外預習。而關(guān)于杜甫的思想與創(chuàng )作風(fēng)格之間的關(guān)系以及一些具有代表性的作品則屬于綜合分析類(lèi)的問(wèn)題，可以引導學(xué)生進(jìn)行課堂討論。而一些目前學(xué)界尚有爭論且沒(méi)有定論的問(wèn)題則屬于培養學(xué)生創(chuàng )新性能力的問(wèn)題，如《長(cháng)恨歌》的主題等問(wèn)題，對于這類(lèi)問(wèn)題，可以發(fā)動(dòng)學(xué)生去認真思考，廣泛收集資料，在此基礎上，撰寫(xiě)出具有獨立的研究性報告，在充分準備的基礎上召開(kāi)課堂報告會(huì )。通過(guò)以問(wèn)題為中心來(lái)優(yōu)化教材內容，教師的教學(xué)目的更加明確，哪些問(wèn)題應該精講，哪些問(wèn)題應該略講，哪些問(wèn)題應該交給學(xué)生來(lái)解決，哪些問(wèn)題應該由教師來(lái)引導，均了然一心。如此一改革，既節省了時(shí)間，又提高了課堂教學(xué)的效率。
�。玻⒁詥�(wèn)題為中心的課堂教學(xué)模式
在課堂教學(xué)中，課題組緊緊圍繞問(wèn)題來(lái)組織課堂教學(xué)，突破了傳統滿(mǎn)堂灌式的教學(xué)方法，探索出了討論式、報告式、解答式的課堂教學(xué)方法。討論式就是將傳統“課前預習—課堂講授—課后練習”幾個(gè)環(huán)節改成了“課前準備—課堂討論—教師總結”的課堂結構，學(xué)生可以隨機發(fā)言，互相啟發(fā)思維；報告式主要是針對“以培養創(chuàng )新性能力”的問(wèn)題，由教師布置論題，發(fā)動(dòng)學(xué)生查閱相關(guān)文獻資料，撰寫(xiě)出論文或報告，學(xué)生在課堂上以報告的形式交流，學(xué)生或教師加以點(diǎn)評；解答式就是要求學(xué)生在課前主動(dòng)提出問(wèn)題，教師在課堂上選擇重點(diǎn)問(wèn)題作深入解答。如一位教師在講授枚乘的《七發(fā)》時(shí)，設計了兩個(gè)綜合分析的思考題：（１）楚太子病有何癥狀？根源是什么？在我們這個(gè)時(shí)代人們的身上是否有楚太子��？癥狀是什么？有何危害？（２）從屈原的《招魂》到枚乘的《七發(fā)》，到漢樂(lè )府及唐詩(shī)、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢(mèng)》中的富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學(xué)形象之間有什么內在的關(guān)聯(lián)和相似的本質(zhì)特征？這兩個(gè)問(wèn)題屬于綜合分析性質(zhì)的問(wèn)題，它的特點(diǎn)在于將文學(xué)作品的同類(lèi)人物緊密地聯(lián)系起來(lái)思考，既緊扣課堂教學(xué)的內容，又不拘泥課堂教學(xué)的內容，上下溝通，前后映照，給學(xué)生留下了廣闊思考的空間。學(xué)生對這一問(wèn)題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學(xué)效果。
�。常⒁越鉀Q實(shí)際問(wèn)題為目標的多元化測評體系
我們以建構主義學(xué)習理論和多元心智理論為基礎，初步建構了形成性評價(jià)與總結性評價(jià)相結合的古代文學(xué)課程考核機制：一是建立“知識＋能力”的考核目標。在期末考試中，調整試卷結構，增大分析實(shí)際問(wèn)題的內容和專(zhuān)業(yè)綜合能力考核的比例；在平時(shí)成績(jì)考核中，將學(xué)生課外的課程活動(dòng)項目一并納入課程平時(shí)成績(jì)，如將學(xué)生在古典詩(shī)文吟誦比賽、古典文學(xué)名著(zhù)讀書(shū)報告會(huì )、學(xué)生研究性課題、發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文或作品鑒賞文章等方面的表現都納入課程平時(shí)成績(jì)。二是建立多樣化的考核方式。調整了期末閉卷考試與平時(shí)成績(jì)的比例，將期末考試成績(jì)降低到５０％，平時(shí)成績(jì)提高到５０％，做到期末考試與平時(shí)考核并重，并建立和落實(shí)由閉卷考試、課程作業(yè)、課堂表現、默寫(xiě)背誦、課外活動(dòng)項目等多樣化的考核評價(jià)方式。合理設計《平時(shí)成績(jì)登記表》，將學(xué)生平時(shí)課堂表現和課外活動(dòng)項目進(jìn)行如實(shí)記錄，作為考核的重要依據�！镀綍r(shí)成績(jì)登記表》分“課堂表現”“上課出勤”“課程作業(yè)”“默寫(xiě)背誦”“課外活動(dòng)項目”“其他”等欄目，基本涵蓋了古代文學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中的各方面內容。平時(shí)成績(jì)的構成，教師可根據不同年級學(xué)生的實(shí)際情況，適當變化，如課堂表現，有的教師根據上課回答問(wèn)題、與教師互動(dòng)情況給分，有的教師還專(zhuān)門(mén)設計了課堂回答問(wèn)題登記表、學(xué)生學(xué)術(shù)報告登記表，對學(xué)生的平時(shí)課堂表現如實(shí)記錄。課程作業(yè)，有的是專(zhuān)題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問(wèn)題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩(shī)文默寫(xiě)從期末考試中獨立出來(lái)，進(jìn)行強化，每學(xué)期快結束時(shí)各任課老師都要組織一次全班的默寫(xiě)，將其記入平時(shí)成績(jì)。課外活動(dòng)項目主要登記學(xué)生在課外自學(xué)與專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中的表現，如文學(xué)名著(zhù)讀書(shū)活動(dòng)獲獎、公開(kāi)發(fā)表古典詩(shī)詞、古典詩(shī)文吟誦活動(dòng)獲獎等體現古代文學(xué)綜合能力的項目，將其作為平時(shí)成績(jì)的權重分數綜合考慮。
�。矗⒘藢W(xué)生自學(xué)、導師制、校園文化活動(dòng)三位
一體的課外輔導學(xué)習模式學(xué)生課外學(xué)習是課堂教學(xué)的延伸，它既是研究性教學(xué)的補充，也是研究性教學(xué)的有機組成部分。在傳統的教學(xué)模式中，這一環(huán)節基本上處于自然無(wú)序狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習效果完全依靠學(xué)生的自覺(jué)性。而在研究式教學(xué)模式中，則通過(guò)有明確指向性的自學(xué)及教師輔導來(lái)規范這一重要的環(huán)節，構建了學(xué)生自學(xué)、導師制與校園文化相結合三位一體的課外輔導模式，從根本上改變了課外學(xué)習的自然無(wú)序狀態(tài)。從學(xué)生的自學(xué)角度上說(shuō)，因為我們確立了以學(xué)生為主體、問(wèn)題為中心的課堂教學(xué)模式，教師在課前即布置思考題，學(xué)生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現與成績(jì)掛鉤，這就促使學(xué)生不得不在課堂之外圍繞教師布置的問(wèn)題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見(jiàn)，從而規范了學(xué)生的課外自學(xué)，使學(xué)生課外學(xué)習具有明確的指向性，提高了課外學(xué)習的效率。導師制目前是許多學(xué)校所提倡和采用的一種重要的課外輔導方式，說(shuō)明這種課堂之外的以小范圍為單位的學(xué)習輔導方式已經(jīng)為社會(huì )所廣泛認同。導師制固然不失為一種可取的課外輔導方式，但是，其效率還在于如何去實(shí)施。如果僅僅有其形式，而沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的內容，或者不能堅持落實(shí)，所謂的導師制也只能是有名無(wú)實(shí)。而我們在構建研究式教學(xué)模式時(shí)，特別注重導師制的落實(shí)，將其作為研究式教學(xué)模式的重要環(huán)節。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導學(xué)生的人數、研究輔導的方向，開(kāi)展活動(dòng)的形式及要求，同時(shí)還制定了系統的監督評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實(shí)，而且在輔導的方式上各具特色，成效明顯。
如一位教師將文本的閱讀與理解作為課外輔導的重點(diǎn)，并選擇了其比較熟悉的領(lǐng)域中國古代小說(shuō)戲曲文本的閱讀作為輔導的重點(diǎn)，首先為學(xué)生制訂了一個(gè)比較科學(xué)的輔導計劃，每個(gè)學(xué)期研讀與討論兩部作品，先花一個(gè)月左右的時(shí)間反復閱讀文本，對重點(diǎn)情節以及感受最深的部分做好筆記，然后在此基礎上將自己在閱讀的過(guò)程中發(fā)現的問(wèn)題羅列出來(lái)（僅限于學(xué)生在閱讀的過(guò)程中發(fā)現的新問(wèn)題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經(jīng)涉及到的問(wèn)題不在此之列）。在學(xué)生完成閱讀任務(wù)，對文本十分熟悉的基礎上，由學(xué)生提議召開(kāi)第一次研討會(huì )。研討會(huì )由小組長(cháng)主持。其基本環(huán)節是：首先由教師查看筆記，從學(xué)生所摘錄的筆記來(lái)檢查學(xué)生的閱讀情況，然后就文本的細節提出一些問(wèn)題，檢查學(xué)生對文本的熟悉程度，如提出一些類(lèi)似《三國演義》中在潼關(guān)棄袍斷須的人物是誰(shuí)，《儒林外史》中是誰(shuí)主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問(wèn)題。然后，學(xué)生將梳理出來(lái)的問(wèn)題公布出來(lái)，教師對這些問(wèn)題進(jìn)行清理，篩選出一些比較有意義的問(wèn)題提交大家討論，學(xué)生就這些問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)。在學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)的基礎上，教師略加點(diǎn)評，然后布置學(xué)生將自己的意見(jiàn)撰寫(xiě)成為小論文，在下一次討論會(huì )上宣讀交流，教師給出成績(jì)。在指導學(xué)生課外閱讀的過(guò)程中，學(xué)生思維活躍，提出了許多精辟的問(wèn)題，如討論《儒林外史》時(shí)，一位學(xué)生提出了這樣的問(wèn)題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個(gè)很耐人尋味的問(wèn)題，而且在過(guò)去也沒(méi)有引起學(xué)者們的關(guān)注，盡管對這一問(wèn)題的回答可能會(huì )有不同的答案，但是，能提出這樣的問(wèn)題來(lái)，一方面說(shuō)明這位學(xué)生讀書(shū)十分認真細致，同時(shí)，也說(shuō)明對文本的思索是很深刻的。再如，討論《金瓶梅》時(shí)，有一位學(xué)生提出，文本中李瓶?jì)哼@一形象在嫁給西門(mén)慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門(mén)慶后則變成了一個(gè)溫柔守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現了明顯的敗筆。這一問(wèn)題提出來(lái)后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見(jiàn)，一類(lèi)認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫(xiě)李瓶?jì)盒愿褡兓瘯r(shí)，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導師學(xué)習輔導制使學(xué)生受益頗多，對文本的反復閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養了一種學(xué)習的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，這比他們從課堂上聽(tīng)教師的講授印象會(huì )深刻得多。
經(jīng)歷了導師制輔導的學(xué)生，撰寫(xiě)學(xué)年論文、畢業(yè)論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發(fā)愁，因為日常的閱讀與研討已經(jīng)為論文的選題、撰寫(xiě)打下了堅實(shí)的基礎。如剛才提到的那位討論《金瓶梅》的同學(xué)，其畢業(yè)論文選題是《論明清小說(shuō)人物形象塑造的敗筆描寫(xiě)》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發(fā)出來(lái)的，很自然。專(zhuān)業(yè)性的校園文化活動(dòng)也是學(xué)生課外學(xué)習的重要組成部分。我們主要選擇古代詩(shī)文吟誦比賽及古代詩(shī)文默寫(xiě)比賽兩種形式，開(kāi)展這兩種形式的校園文化活動(dòng)主要是為了促進(jìn)學(xué)生加深對文本的理解。它看似與研究式教學(xué)關(guān)系不大，實(shí)際上是密切相關(guān)的。古人曰：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì )作詩(shī)也會(huì )吟”，作為一名中文系的學(xué)生，對文本的正確把握無(wú)疑是最重要的。他們通過(guò)不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實(shí)際上也是一種體驗式的研究學(xué)習。
三、取得的成效
經(jīng)過(guò)四年的理論探索與教學(xué)實(shí)踐，我們取得的成效是很明顯的。第一，教師們加深了對研究式教學(xué)方法的認識，增強了以改革促發(fā)展的意識。第二，學(xué)生對古代文學(xué)課程的興趣明顯增強。開(kāi)展研究式教學(xué)以來(lái)，學(xué)生主動(dòng)與教師配合，上下互動(dòng)，課堂氣氛活躍，學(xué)生對古代文學(xué)課程的興趣增強了，古代文學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量也明顯提高了。第三，學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力得到提高，專(zhuān)業(yè)綜合素質(zhì)明顯提升。２００８年以來(lái)，課題組教師指導學(xué)生申報主持了“大學(xué)生研究性學(xué)習和創(chuàng )新性實(shí)驗”項目共７項，學(xué)生發(fā)表古代文學(xué)論文８篇，有近２００人畢業(yè)論文選擇古代文學(xué)課題，其中１０篇論文獲得懷化學(xué)院優(yōu)秀畢業(yè)論文，有２６人考取古代文學(xué)、古典文獻學(xué)研究生，以上項目的比例遠遠高于本專(zhuān)業(yè)其他課程。
四、存在的問(wèn)題
第一，如何解決重點(diǎn)問(wèn)題教學(xué)與建構課程系統知識結構的矛盾問(wèn)題。研究式教學(xué)的核心是以問(wèn)題為中心組織課堂教學(xué)，其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生主體性得到充分展示，學(xué)生自主探究的積極性得以增強；其缺限是課程必要的知識鏈條難以建構起來(lái)，學(xué)生往往缺乏對課程知識體系的系統把握。若基本知識點(diǎn)掌握不夠牢固，考試往往不理想，我們對此也采取了一些措施，如以問(wèn)題為中心建構課程的知識體系，是比較理想的辦法，但如何科學(xué)合理地設計問(wèn)題，問(wèn)題的難易程度、知識覆蓋面的把握，問(wèn)題之間的層級性、關(guān)聯(lián)性和系統性如何權衡等，這些方面均需認真思考，進(jìn)一步研究實(shí)踐。第二，研究性學(xué)習需要完善的知識結構，單憑古代文學(xué)這一門(mén)課程是難以解決的，如何完善優(yōu)化學(xué)生的知識結構以更好地提高學(xué)生的學(xué)習效率也是需要思考的問(wèn)題。新的教學(xué)模式的構建，給古代文學(xué)課程建設注入了新的活力，使古代文學(xué)教學(xué)工作面貌煥然一新。作為一種新的教學(xué)模式，盡管它還存在著(zhù)這樣或那樣的問(wèn)題或者欠完善之處，但這種探索本身給我們的啟示，是具有深遠意義的。隨著(zhù)時(shí)代與社會(huì )的發(fā)展，古代文學(xué)，乃至于所有的傳統學(xué)科課程的教學(xué)工作都將面臨如何適應時(shí)代社會(huì )發(fā)展的現實(shí)需求問(wèn)題，這就需要我們敢于改革創(chuàng )新，大膽探索，努力尋找發(fā)展的新路子、新方法�！八悸窙Q定出路”，只有這樣，我們才能夠突破傳統學(xué)科課程教學(xué)的瓶頸，迎來(lái)事業(yè)發(fā)展的明媚春天。
【古代文學(xué)課程研究式教學(xué)理論與實(shí)踐論文】相關(guān)文章：
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