關(guān)于普通高中語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的困惑與問(wèn)題論文

　　論文導讀:：本文闡述了關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的困惑：校本課程與選修課、活動(dòng)課的本質(zhì)區別；開(kāi)發(fā)校本課程與編寫(xiě)教材的關(guān)系。在此基礎上提出了語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)中亟需解決的兩個(gè)問(wèn)題:語(yǔ)文校本課程的觀(guān)念模糊，課程開(kāi)發(fā)的意義不明確；語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的評價(jià)機制不健全，很難判斷課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。

　　論文關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文校本課程，困惑，問(wèn)題

　　關(guān)于高中語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的理念已經(jīng)深入到廣大一線(xiàn)教師的心中，但對于校本課程的開(kāi)發(fā)，還存在著(zhù)不少困惑。

　　一、校本課程與選修課、活動(dòng)課有什么本質(zhì)的區別。

　　雖然選修課、活動(dòng)課在依據學(xué)校實(shí)際、滿(mǎn)足學(xué)生興趣需要、自主開(kāi)設實(shí)施方面和校本課程有許多相似之處，但它們大都處于一種隨意和無(wú)序的狀態(tài)，離課程的意義相去甚遠。校本課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)經(jīng)歷情景(條件)分析、確定目標、編制方案、解釋與實(shí)施、評價(jià)與重建的循環(huán)往復的過(guò)程。要進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，首先要進(jìn)行情景(條件)的分析，這包括對于學(xué)校辦學(xué)理念的分析與明晰、學(xué)校與社區資源的分析、學(xué)生需要的調查分析、教師課程技能的分析等等，在此基礎上確定學(xué)校發(fā)展的總體育人目標與辦學(xué)方向，進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的總體規劃與設計免費，從而再進(jìn)行具體每一門(mén)校本課程的設計、實(shí)施、評價(jià)，并在開(kāi)發(fā)過(guò)程中，基于學(xué)生學(xué)習情況的變化，進(jìn)行不斷地改進(jìn)與提升。而以往的選修課、活動(dòng)課所缺乏的正是校本課程開(kāi)發(fā)所進(jìn)行的前期性準備工作，造成選修課、活動(dòng)課的開(kāi)設缺乏系統性與規范性。當然選修課、活動(dòng)課可以走向校本課程，關(guān)鍵是要用課程的眼光重新審視現有的選修課、活動(dòng)課對其進(jìn)行一次全面的篩選，對不符合課程意義上的選修課、活動(dòng)課進(jìn)行重新開(kāi)發(fā)與規范，使其獲得真正的課程的意義，真正地從學(xué)生的角度來(lái)進(jìn)行而不是教師的角度來(lái)進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)與設置，使其真正地成為學(xué)生個(gè)性成長(cháng)發(fā)展的載體。從這個(gè)意義上說(shuō)，讓選修課、活動(dòng)課走向校本課程是當前我國絕大多數學(xué)校校本課程建設的有效途徑。

　　二、開(kāi)發(fā)校本課程與編寫(xiě)教材的關(guān)系。

　　開(kāi)發(fā)校本課程并不能等同于編教材，或者說(shuō)主要不是編寫(xiě)學(xué)生統一使用的、人手一冊的教材，而應該充分開(kāi)發(fā)和利用當地的課程資源，更多地采用活動(dòng)形態(tài)以及為開(kāi)展活動(dòng)提供給教師一些參考性的課程方案。否則，就可以使學(xué)校課程成為國家課程的翻版，一方面進(jìn)一步加重了學(xué)生負擔，另一方面也失去了校本課程的應有價(jià)值。校本課程的設置，其目的之一就是彌補單一的國家課程資源的不足，發(fā)揮學(xué)校的辦學(xué)積極性免費，滿(mǎn)足不同學(xué)生的不同要求與不同特點(diǎn)，使整個(gè)基礎教育課程體系既能促進(jìn)國民共同基本素質(zhì)的提高，又能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康和多樣化發(fā)展。開(kāi)發(fā)校本課程盡管不能說(shuō)一定不能編寫(xiě)學(xué)生人手一本的教材，而更多的`是為教師開(kāi)發(fā)課程提供參考性的課程方案或指南，而不能是學(xué)生人手一本的教材。

　　在此基礎上，我認為我們的語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)存在著(zhù)許多不盡如人意的地方，在這種種問(wèn)題之中亟需解決的有以下兩點(diǎn)：

　　一是語(yǔ)文校本課程的觀(guān)念模糊，課程開(kāi)發(fā)的意義不明確。首先,教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開(kāi)發(fā)模式中,教師的職責就是執行國家的課程計劃,遵從學(xué)科專(zhuān)家編寫(xiě)的教材及教學(xué)要求,其角色只不過(guò)是“教書(shū)匠”。隨著(zhù)校本課程的發(fā)展,教師角色由單一化轉為多元化,教師不僅是課程的實(shí)施者,還是課程的開(kāi)發(fā)者,決策者,評價(jià)者。角色轉變如此之快,很多語(yǔ)文教師難以適應。其次,教師課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)知識技能準備不足，絕大部分語(yǔ)文教師都缺少開(kāi)發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養。這既需要完成教師的角色轉變,更需要增加教師參與課程開(kāi)發(fā)的意識和能力。在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)之前,必須對教師實(shí)行職前培訓。在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,教師要加強與課程專(zhuān)家的合作,與其他教師的協(xié)作,與校長(cháng)的交流,與學(xué)生的探討,要不斷地對自己的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思,逐漸增強課程開(kāi)發(fā)的能力。因此，需要花大力氣進(jìn)行課程方面的“補課”。這既是對中小學(xué)教師也是對我國教師教育的重大挑戰。

　　二是語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的評價(jià)機制不健全，很難判斷課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。大多數校本課程開(kāi)發(fā)計劃中都有評價(jià)部分,但不同的學(xué)校實(shí)施的校本課程各不相同,很難用統一的外部評價(jià)方式來(lái)評定,更多的是要靠學(xué)校的內部評價(jià),這樣難免會(huì )出現評價(jià)標準不高、評價(jià)過(guò)程不嚴密等問(wèn)題。因此,評價(jià)結果很難真實(shí)地反映計劃的實(shí)施狀況,也很難成為判斷校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的基礎。校本課程的開(kāi)發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的,缺乏強有力的制約機制。教育行政管理部門(mén)要強化學(xué)校對課程計劃執行的意識,準確落實(shí)課程比例,保證學(xué)校高質(zhì)量地開(kāi)足校本課程�！啊墩Z(yǔ)文課程標準》也在強調語(yǔ)文課程評價(jià)的發(fā)展功能,強調從知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度進(jìn)行綜合評價(jià),強調綜合運用多種評價(jià)方式,注重評價(jià)主體的多元化�？梢赃m當地發(fā)揮高考的導向作用,不妨在高考試題中以適當的形式體現語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的成果�？傊�,評價(jià)主體要積極主動(dòng),評價(jià)標準要科學(xué)合理,評價(jià)形式要靈活多樣,評價(jià)結果要客觀(guān)公正。

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