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淺談?wù)n堂提問(wèn)的教學(xué)實(shí)施論文
恰當的課堂提問(wèn)是教學(xué)的重要手段，它不但能鞏固知識，及時(shí)反饋教學(xué)信息，而且能激勵學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，啟迪學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的心智技能和口頭表達能力，促進(jìn)學(xué)生認知結構的進(jìn)一步有機化．但是，并不是所有的課堂提問(wèn)都能達到上述功效．那么，怎樣優(yōu)化課堂提問(wèn)，才能獲得較好的教學(xué)效果呢？本文從課堂提問(wèn)的設計、實(shí)施和對學(xué)生答問(wèn)的評價(jià)三個(gè)方面作一些探討．
一、提問(wèn)的設計設計課堂提問(wèn)應遵循以下四個(gè)原則：
�。保釂�(wèn)要有啟發(fā)性啟發(fā)性原則
要求教師提出的問(wèn)題要能夠激活學(xué)生的思維，引導學(xué)生去探索、去發(fā)現．提出的問(wèn)題具有啟發(fā)性，不是填空式問(wèn)答，把一個(gè)完整的句子截成幾段，教師問(wèn)上半句，學(xué)生答下半句；也不是判斷式發(fā)問(wèn)，學(xué)生無(wú)須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問(wèn)的方法去“灌”，直到學(xué)生鉆進(jìn)教師預先設計好的圈子里，使之“就范”．怎樣的提問(wèn)才能啟發(fā)學(xué)生思維呢？
�。ǎ保﹦�(chuàng )設問(wèn)題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過(guò)回憶已有知識、演示實(shí)驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀(guān)察掛圖、參觀(guān)或其它實(shí)踐活動(dòng)等，用準確、清晰、簡(jiǎn)明的語(yǔ)言提出問(wèn)題，充分發(fā)揮和調動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)作用，達到“一石激起千層浪”的目的．
�。ǎ玻├妹�，引起思索．教師要善于把教學(xué)內容本身的矛盾與學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗間的矛盾作為設計問(wèn)題的突破口，啟發(fā)學(xué)生去探究“為什么”，把學(xué)生的認識逐步引向深化．如“阿基米德原理”一節的教學(xué)，一開(kāi)始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學(xué)生回答：“因為鐵重而木塊輕．”教師接著(zhù)問(wèn)：“把重１０牛的鐵塊和重１０牛的木塊都放進(jìn)水里，為什么木塊浮上來(lái)，鐵塊卻沉下去呢？”這一問(wèn)，學(xué)生對生活經(jīng)驗“因鐵重而下沉”產(chǎn)生了懷疑，激起了學(xué)生思維的積極性．
�。ǎ常┨岢黾ぐl(fā)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維的問(wèn)題．教學(xué)中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問(wèn)題，引導學(xué)生縱橫聯(lián)想所學(xué)知識，尋找多種解答途徑，有利于學(xué)生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識．
�。玻釂�(wèn)要突出重點(diǎn)
一堂課４５分鐘，不能都由問(wèn)答式進(jìn)行，也不可能對所有的問(wèn)題都詳細展開(kāi)研究，提問(wèn)的重點(diǎn)就是要將問(wèn)題集中在那些牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵點(diǎn)上，問(wèn)在最需要、最值得問(wèn)的地方，以突出重點(diǎn)，攻克難點(diǎn)．對于課堂中的同類(lèi)問(wèn)題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率．突出設問(wèn)的重點(diǎn)應注意以下幾點(diǎn)：
�。ǎ保┳プ〗虒W(xué)重點(diǎn)，不在枝節問(wèn)題上周旋．比如討論“浮力產(chǎn)生的原因”時(shí)，教師提出：“設想一個(gè)立方體浸沒(méi)在水里，它的六個(gè)表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線(xiàn)上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問(wèn)題的焦點(diǎn)集中到引導學(xué)生分析上、下表面受到的壓力上．
�。ǎ玻┳プ≈R的難點(diǎn)設問(wèn)，有的放矢地幫助學(xué)生突破難點(diǎn)．如在學(xué)習了“牛頓第一運動(dòng)定律”和“慣性”后，學(xué)生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動(dòng)的原因”的理論類(lèi)似的觀(guān)念，不能正確運用“牛頓第一運動(dòng)定律”去解釋原來(lái)已處于運動(dòng)狀態(tài)的物體在不受力的作用后的運動(dòng)情況，教師可以設計這樣一問(wèn)：“你坐在向前勻速直線(xiàn)運動(dòng)的汽車(chē)里，將手中的鑰匙豎直向上拋出，當鑰匙落下時(shí)，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學(xué)生克服“鑰匙拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動(dòng)，但水平方向上它還將保持拋出時(shí)鑰匙隨汽車(chē)一起做勻速直線(xiàn)運動(dòng)的狀態(tài)”這一認識難點(diǎn)．
�。ǎ常┽槍W(xué)生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關(guān)鍵詞及制造矛盾為突破口設計問(wèn)題，幫助學(xué)生將片面的、孤立的和形而上學(xué)的認識轉化為全面的、辯證的認知結構．如：在學(xué)習了歐姆定律之后，學(xué)生容易忽視物理公式與數學(xué)知識相互制約的關(guān)系，根據公式Ｒ＝Ｕ／Ｉ與Ｉ＝Ｕ／Ｒ相似，便認為電阻Ｒ跟電壓Ｕ成正比，跟電流Ｉ成反比．教師可以這樣設問(wèn)：“導體的電阻Ｒ會(huì )隨著(zhù)兩端的電壓Ｕ和導體中的電流Ｉ變化嗎？”也可以這樣反問(wèn)：“密度公式＝ｍ／Ｖ中，與ｍ、Ｖ的關(guān)系應怎樣理解？”使學(xué)生通過(guò)類(lèi)比，借助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象．
�。常釂�(wèn)要有層次
系統而周密的課堂提問(wèn)能引導學(xué)生去探索達到目標的途徑．提問(wèn)的層次性原則要求教師緊扣教材重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，分析教材內容的內在聯(lián)系、邏輯順序和學(xué)生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進(jìn)地設計一系列問(wèn)題，使學(xué)生的認識逐漸深入、提高．設計問(wèn)題，在知識范圍上可以由小到大，先設問(wèn)，后反問(wèn)，再追問(wèn)，最后得出概括的結論，使學(xué)生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問(wèn)也可以從大入手，問(wèn)題提得大，并不要求學(xué)生立即回答，目的是讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，明確思維的方向及途徑．隨后，教師再提出一系列小問(wèn)題，引導學(xué)生思考、討論，培養學(xué)生的分析能力．一堂課往往就是這樣的幾個(gè)先小后大或先大后小的問(wèn)題組合，構成一個(gè)指向明確、體現教學(xué)思路、具有適當思維容量的“問(wèn)題鏈”，打通學(xué)生的思路，使學(xué)生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學(xué)習方法，得到能力的良性遷移．
�。矗釂�(wèn)要把握量力性量力性原則
要求設計的問(wèn)題應注意“因材施教”和學(xué)生的“可接受性”，使不同層次的學(xué)生通過(guò)答問(wèn)都能得到發(fā)展．若提出的問(wèn)題低于或高于學(xué)生的思維水平，學(xué)生就不能進(jìn)行積極的思維活動(dòng)．提出問(wèn)題的難易、深淺應因人而異，兼顧學(xué)生的知識和智力水平，把Ａ、Ｂ、Ｃ不同難度的問(wèn)題，對應地提問(wèn)給Ａ、Ｂ、Ｃ不同層次的學(xué)生，使不同層次的學(xué)生“跳一跳”都能“摘到果子”．同時(shí)，根據學(xué)生的學(xué)習進(jìn)度，逐步提高要求，不搞“一步到位”．因此，教師備課時(shí)不僅要備好教材、教法，更要“備好”學(xué)生，對學(xué)生學(xué)習物理的情況應了如指掌．
二、提問(wèn)的實(shí)施
１．提問(wèn)要面向全體學(xué)生
面向全體學(xué)生就是要充分體現“學(xué)生為主體”的教學(xué)思想，調動(dòng)每個(gè)學(xué)生思考問(wèn)題的積極性，讓全體學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，讓每一位學(xué)生都有回答問(wèn)題的機會(huì )，體驗參與和成功帶來(lái)的愉悅．提問(wèn)對應答人數要有量的要求，每個(gè)問(wèn)題根據難易及重要程度提問(wèn)１至３人，形成一種討論的氛圍．每節課要盡可能讓更多的學(xué)生參與回答，特別要考慮中低程度學(xué)生的參與面，選擇有利于發(fā)揮學(xué)生特長(cháng)的時(shí)機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學(xué)生能有解答問(wèn)題的機會(huì )，更好地激發(fā)班級群體積極思維的熱情．課堂提問(wèn)不能滿(mǎn)足于個(gè)別學(xué)生的回答．對個(gè)別學(xué)生的回答，無(wú)論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學(xué)生的理解是什么關(guān)系．如果個(gè)別學(xué)生的回答很好，那么全班多數學(xué)生是否理解他的回答？如果個(gè)別學(xué)生的回答需要矯正，那么他所存在的問(wèn)題是否代表著(zhù)多數學(xué)生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學(xué)生．
�。玻釂�(wèn)要注意發(fā)揮教師的主導作用
教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問(wèn)，教學(xué)中往往不會(huì )一帆風(fēng)順地得以實(shí)現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問(wèn)的中心內容，根據學(xué)生答問(wèn)的反饋信息，適當變通．對難以回答的問(wèn)題采用分解、誘導的方法，把問(wèn)題分成幾個(gè)具有一定梯度的小問(wèn)題；對回答不明確、不全面、不深刻的學(xué)生，可進(jìn)一步追問(wèn)；對離題的回答，要及時(shí)改變語(yǔ)言角度或改換提問(wèn)方法，引導學(xué)生按照正確的思路去思考問(wèn)題，使他們答出正確的回答．
３．提問(wèn)要留給學(xué)生思考的時(shí)間
問(wèn)題提出后，要給學(xué)生留有思考的時(shí)間，然后指名回答．思考時(shí)間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學(xué)生為標準．這樣的標準，對于水平差一點(diǎn)的學(xué)生，雖有難度，但經(jīng)過(guò)努力也可跟得上；對于水平高的學(xué)生，也不至因為節奏太慢而影響學(xué)習情緒．提問(wèn)要使全體學(xué)生都能參與思考，切忌先指名再提出問(wèn)題．
�。矗釂�(wèn)要重視學(xué)生的思維過(guò)程
培養學(xué)生科學(xué)的思維方法是提高學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的主要內容．思路往往比結論更為重要．學(xué)生只有學(xué)會(huì )了思考，才能掌握獲取知識的本領(lǐng)．多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，暴露學(xué)生的思維過(guò)程，不僅便于教師了解學(xué)生思考問(wèn)題的方法，而且能達到學(xué)生間相互交流思路的目的，相互啟發(fā)，取長(cháng)補短，提高分析問(wèn)題的能力．
三、答問(wèn)的評價(jià)
“目標、教學(xué)和評價(jià)”是現代教學(xué)觀(guān)的三要素．在提問(wèn)時(shí)，教師要自始至終細心觀(guān)察學(xué)生的反應，慎重處理學(xué)生的回答，以不同的方式評價(jià)學(xué)生的回答，及時(shí)矯正其認識缺陷．評價(jià)的方式包括：重復學(xué)生的回答，表示予以確認；從不同角度轉換敘述方式，強調學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和例證，使表達的意思更明確；歸納學(xué)生回答的要點(diǎn)，對學(xué)生所答的內容加以評論，對學(xué)生的思考和語(yǔ)言表達以示范；依據學(xué)生的回答，聯(lián)系其材料，對某一問(wèn)題進(jìn)行延伸或追問(wèn)，促使學(xué)生理解和深入思考；對學(xué)生的回答補充新信息，提出新見(jiàn)解；對回答中的錯誤傾向、模糊認識，引導其他學(xué)生參與評價(jià)、矯正和擴展．因為學(xué)生回答的不正確，不僅表明學(xué)生沒(méi)有掌握這個(gè)內容，也反映了他們在學(xué)習上的具體困難，要盡量讓學(xué)生“吃一塹，長(cháng)一智”．在評價(jià)學(xué)生的回答時(shí)，要堅持表?yè)P為主，時(shí)刻給學(xué)生以鼓勵，即使回答完全錯誤，也應聽(tīng)他說(shuō)完，再給予評價(jià)，或許他的這種思路在全班具有一定的代表性．要努力去發(fā)現其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定．尤其對基礎較差的學(xué)生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙．教師在評價(jià)過(guò)程中要公正、熱情，恰如其分．在評價(jià)學(xué)生回答時(shí)，教師也要有民主作風(fēng)，讓學(xué)生有插話(huà)、提問(wèn)和發(fā)表不同意見(jiàn)的機會(huì )，形成一種和諧、寬松的教學(xué)氛圍．
總之，課堂提問(wèn)應以“啟發(fā)式”和“教師為主導，學(xué)生為主體”的教學(xué)思想為指導，引導全體學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，學(xué)會(huì )研究問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，從而實(shí)現教學(xué)大綱提出的培養學(xué)生分析、概括能力的要求．
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