創(chuàng )造性思維訓練要體現學(xué)科個(gè)性特征論文
創(chuàng )造性思維是指以新穎獨特的方法解決問(wèn)題的思維過(guò)程，它是思維的一種特殊形式。培養和發(fā)展創(chuàng )造性思維是各門(mén)學(xué)科共同的任務(wù)，每門(mén)學(xué)科應根據本學(xué)科自身的特點(diǎn)加以落實(shí)。
憑借語(yǔ)言文字去發(fā)展學(xué)生的思維，這是語(yǔ)大閱讀教學(xué)固有的特征。閱讀教學(xué)中的創(chuàng )造性籌維訓練跟其他思維訓練一樣，應注意學(xué)習語(yǔ)言和學(xué)習思維這兩個(gè)側面，充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科為思維功能，堅持在語(yǔ)言學(xué)習中發(fā)展創(chuàng )造性思佳，在創(chuàng )造性思維訓練過(guò)程中提高創(chuàng )造性運用吾言的能力，使兩者和諧發(fā)展，相得益彰。
一、在理解課文內容中培養思維的獨創(chuàng )性
語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師應尊重學(xué)生，尤其要尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗。由于學(xué)生的知識水平、認識能力、生活經(jīng)驗等存在著(zhù)個(gè)性差異，他們閱讀同一篇課文會(huì )有不同的理解，全是十分正常的現象。所以，我們語(yǔ)文老師對課文的分析不能過(guò)于絕對化，不能以自身的權威給學(xué)生絕對的結論，把學(xué)生的思維禁錮起來(lái)。我們不妨為學(xué)生創(chuàng )設一個(gè)民主。寬松的學(xué)習氛圍，讓他們發(fā)表自己在閱讀中的體驗，如對課文中人物的評價(jià)，對文章中心思想的領(lǐng)悟，對某一事件的看法，或者對詞句的辨析等。要鼓勵他們敢于發(fā)表自己獨特的見(jiàn)解，不人云亦云，敢于對老師所給的結論提出疑問(wèn)，精心培育孩子們獨創(chuàng )性的思維品質(zhì)。
另外，教師要善于設計能啟發(fā)學(xué)生作多元思維的問(wèn)或如教學(xué)《圓明園遺址》時(shí)，給學(xué)生一個(gè)討論題──圓明園遺址該不該重建？說(shuō)說(shuō)你的'理由。這種開(kāi)放性問(wèn)題是頗有價(jià)值的。學(xué)生可以根據自己的認識，各抒己見(jiàn)，盡情表達。討論中有的說(shuō)不要重建，他們的理由是讓中國人民不忘國恥，激發(fā)人們的愛(ài)國主義精神；有的說(shuō)該重建，因為可以再現古代勞動(dòng)人民的智慧，還可以發(fā)展旅游事業(yè)，等等。孩子們有自己的思考，并能自圓其說(shuō)，理當受到肯定。如果我們在課堂上都能有意識地讓學(xué)生從多角度、多層面去理解課文，提倡思維的多元化，日后，學(xué)生就會(huì )不受習慣思維及習慣勢力的束縛，提出新穎的、別出心裁的觀(guān)點(diǎn)，創(chuàng )造思維自然得到了培養。
學(xué)生對課文的理解發(fā)表各自不同的意見(jiàn)，這是一種求異思維活動(dòng)，必須受到老師的尊重和接納。但有種傾向值得注意：簡(jiǎn)單地把發(fā)散思維與創(chuàng )新思維等同起來(lái)，把注意力集中在理解課文內容的層面上，作游離于語(yǔ)言文字的發(fā)散式討論，認為只要能求異，就是創(chuàng )新。教師對學(xué)生的發(fā)言只是一概肯定，任其蔓延，既造成課堂教學(xué)時(shí)間的浪費，又把握不住課文中蘊藏的文化內涵。遠離語(yǔ)文教學(xué)的本體目標，對思想教育和語(yǔ)言學(xué)習都無(wú)價(jià)值可言。所以，在訓練過(guò)程中要注意三點(diǎn)：
一是要讓學(xué)生把各自的思考過(guò)程說(shuō)清楚，不能只注意聽(tīng)其說(shuō)的意見(jiàn)是否新穎、獨特，更要看其思維過(guò)程和表述中的語(yǔ)言質(zhì)量，使思維和語(yǔ)言同步發(fā)展；
二是要把求異思維與求同思維結合起來(lái)，達到相互轉化的目的，不能視所有的求異都是有創(chuàng )新意義的；
三是要與潛心閱讀文本結合起來(lái)，使求異思維真正建立在充分感悟文字的基礎上，讓學(xué)生的心智活動(dòng)的開(kāi)展與閱讀的過(guò)程保持一致。
二、在品味語(yǔ)言中培養思維的探究性
探究性是創(chuàng )造性思維的動(dòng)力。只有帶著(zhù)強烈的探究動(dòng)機，才能面對疑難，敢于進(jìn)取，大膽探索，產(chǎn)生旺盛的求知欲。語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要把探究的重心指向語(yǔ)言文字的學(xué)習上。
我們要善于抓住課文中典型的語(yǔ)言現象，引導學(xué)生反復揣摩、品味，體會(huì )作者遣詞造句的匠心，激發(fā)學(xué)生創(chuàng )造性運用語(yǔ)言的熱情。如教學(xué)朱自清的《春》時(shí)，教師抓住小草偷偷地從泥土里鉆出來(lái)，嫩嫩的，綠綠的這句話(huà)，令其善疑、誘以審問(wèn)──我覺(jué)得這句話(huà)中偷偷和鉆兩個(gè)詞用得不夠恰當，尤其是偷偷一詞，一般是用在不光彩的事物上，你們的意見(jiàn)呢？當學(xué)生思維進(jìn)入憤誹狀態(tài)時(shí)，就會(huì )潛心閱讀文本，同時(shí)調動(dòng)起他們已有的知識水平和生活經(jīng)驗，進(jìn)行思考。思考結果是：一個(gè)鉆字寫(xiě)出了春天的小草有著(zhù)旺盛的生命力，它們能沖破泥土，挺立起來(lái)；偷偷說(shuō)明春天的小草生長(cháng)得特別快，當人們不知不覺(jué)時(shí)，小草已經(jīng)從泥土里鉆出來(lái)了；我覺(jué)得用這兩個(gè)詞與別人不一樣，很有新意。學(xué)生在這個(gè)學(xué)習過(guò)程中感受到作者在用詞造句中的獨具匠心。這種語(yǔ)不驚人死不休的創(chuàng )新意識，定會(huì )潛移默化地印入學(xué)生的心田。
對于那些有著(zhù)文化底蘊，含義深刻而富有人生哲理的，以及看似平常但富有思維價(jià)值的文字，教師要引導學(xué)生深入探究�；蛸|(zhì)疑，或朗讀欣賞，或比較品味，培養學(xué)生的深究精神和創(chuàng )新意識。
三、在強化運用中培養思維的靈活性和深刻性
任何能力的形成都仰仗于實(shí)踐，思維能力的發(fā)展也不例外。學(xué)生在大量的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中時(shí)時(shí)迸發(fā)創(chuàng )造的火花，加速創(chuàng )造性思維的發(fā)展。
當前，語(yǔ)言實(shí)踐已沖破課堂的范圍，注重課堂內外的溝通，各學(xué)科之間的相互交融，這無(wú)疑給學(xué)生的創(chuàng )造性思維的發(fā)展提供了廣闊的空間。就課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的實(shí)踐也跳出了原來(lái)單項的語(yǔ)文知識和技能的訓練，開(kāi)始致力于綜合能力的訓練，以期學(xué)生形成良好的語(yǔ)文綜合素養。
1．變抽象概括為具體演繹。
文章中有些詞語(yǔ)抽象概括了具體事物，如果僅僅停留在對文字的靜態(tài)分析上以詞解詞，學(xué)生不會(huì )留下深刻印象。對抽象概括的詞語(yǔ)作具體演繹，能再現事物的本來(lái)面目，發(fā)展學(xué)生的形象思維，積累和豐富語(yǔ)言。如《我的伯父魯迅先生》中飽經(jīng)風(fēng)霜的臉流露出難以忍受的痛苦一句，讓學(xué)生把飽經(jīng)風(fēng)霜的臉用幾句話(huà)（或一段話(huà)）加以具體描述。這一設計激活了學(xué)生的思維，把課文與學(xué)生原有的知識積累，生活經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，對詞語(yǔ)的理解不是以詞解詞，停留在概念上，而是化抽象為形象。這個(gè)化的過(guò)程，就是對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性思維和語(yǔ)言訓練的過(guò)程。
2．添加來(lái)展開(kāi)的情節。
一篇文章中，作者出于表達的需要，對某些情節未加具體描述，有的只是一筆帶過(guò)，這就給讀者留下想像的空間，這一空間正是對學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言和思維訓練的誘發(fā)點(diǎn)。如《朱德的扁擔》中大家勸他不要挑這句話(huà)，抓住這個(gè)勸字，要求學(xué)生聯(lián)系課文內容，談?wù)剳鹗總儠?huì )怎么勸朱德同志不要去挑糧。孩子們的思維閘門(mén)被打開(kāi)了。他們根據課文內容，摹擬戰士們的語(yǔ)言，有聲有色地勸起了朱德同志。
3．添枝加葉，拓展句子。
《荷花》中有這樣一個(gè)句子：白荷花在這些大圓盤(pán)之間冒出來(lái)。有教師在教學(xué)時(shí)設計了這樣的訓練：①在冒字前面加上恰當的修飾詞語(yǔ)。（例如：使勁地、生機勃勃地、爭先恐后地）②想像寫(xiě)話(huà)：白荷花在這些大圓盤(pán)之間冒出來(lái)，仿佛_________。運用這種形式鼓勵學(xué)生依托課文大膽想像，從不同的角度學(xué)習表達。
4．延伸和重組。
讓學(xué)生對課文的結尾進(jìn)行想像延伸，或要求改變順序，改換人稱(chēng)，調換題目，變換敘述角度等，對課文作重新組合。如《小珊迪》一課，可以把題目換成我的哥哥，從小利比的角度來(lái)寫(xiě)，重新安排材料，改變寫(xiě)作的順序，使學(xué)生興趣盎然地對課文進(jìn)行再創(chuàng )造。又如教學(xué)《打碗碗花》，講讀結束后，教師創(chuàng )設了這樣的情境，讓學(xué)生續編我與外婆的對話(huà)：有一天，我和外婆又從水渠邊經(jīng)過(guò)，我看見(jiàn)那開(kāi)得十分異樣的打碗碗花，想伸手去摘，外婆見(jiàn)了，連忙阻止
以上這些設計的價(jià)值在于充分發(fā)掘教材中可利用的信息，依托課文找到創(chuàng )造性思維與想像之間的契合點(diǎn)，創(chuàng )設問(wèn)題情境，誘發(fā)學(xué)生想像。于是，想像推動(dòng)了創(chuàng )造性思維活動(dòng)，創(chuàng )造性思維活動(dòng)又促使學(xué)生創(chuàng )造性地運用語(yǔ)言，這正是語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng )造性思維訓練的個(gè)性特征。
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