論下小學(xué)教學(xué)模式知識建構的優(yōu)秀論文
一、引言
寫(xiě)作是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要部分，也是提升學(xué)生的語(yǔ)文素養，實(shí)施素質(zhì)教育的重要方面。然而，寫(xiě)作困難在小學(xué)語(yǔ)文課堂中普遍存在，6%至21%的學(xué)生存在寫(xiě)作障礙，而且這一比例隨著(zhù)年級的增加呈明顯上升的趨勢[1]。其普遍的問(wèn)題是寫(xiě)作內容貧乏、詞匯使用單一、作文沒(méi)新意、文章結構松散等。其主要的原因是教師應用傳統的作文教學(xué)模式，即布置題目學(xué)生寫(xiě)作教師評改發(fā)還學(xué)生，導致學(xué)生寫(xiě)作興趣低、文章修改少、學(xué)生間交流和反饋少。隨著(zhù)信息時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)極大地推動(dòng)了教學(xué)改革，并日益應用于教育教學(xué)中。作文教學(xué)也不例外，目前已有一些研究者和教師開(kāi)展了基于網(wǎng)絡(luò )的小學(xué)作文教學(xué)，并改善了傳統教學(xué)模式。知識建構理論的思想最早來(lái)源于MarleneScar-damalia（馬琳斯卡達瑪莉亞）和CarlBereiter（卡爾巴雷特）早期對兒童寫(xiě)作的研究，其目的是幫助學(xué)生提高寫(xiě)作技能。知識建構（KnowledgeBuilding）理論是創(chuàng )新教育的一個(gè)有力嘗試，它強調觀(guān)點(diǎn)的提出和持續改進(jìn)。[2]本研究就是在知識建構理論的指導下，探索現代網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺支持下的小學(xué)生作文教學(xué)模式，運用此模式學(xué)生能深度建構個(gè)人的寫(xiě)作知識體系，使之能提高學(xué)生的寫(xiě)作水平，培養學(xué)生批判性思維和會(huì )寫(xiě)、會(huì )改、會(huì )評的能力。
二、知識建構理論概述
“知識建構”理論是多倫多大學(xué)安大略教育研究院的馬琳和卡爾兩位教授于20世紀90年代提出的，它在延續傳統的建構主義思想的基礎上，進(jìn)一步發(fā)展了建構主義思想。馬琳和卡爾兩位教授提出知識建構是對社區有價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)和思想的產(chǎn)生和不斷改進(jìn)的過(guò)程[3]，它強調以觀(guān)點(diǎn)為中心，把“觀(guān)點(diǎn)的改進(jìn)”作為一切教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習活動(dòng)的目標，并且注重社區共同知識的建構，這與一般的建構主義思想不同。它不是開(kāi)展以學(xué)生個(gè)人知識或技能的掌握為目標的學(xué)習，而是進(jìn)行以社區知識發(fā)展為目標的知識建構[4]。它是以學(xué)生真實(shí)的觀(guān)點(diǎn)為起點(diǎn)，以觀(guān)點(diǎn)的不斷發(fā)展從而發(fā)展和完善社區知識的過(guò)程。在知識建構教學(xué)中，一切的教學(xué)活動(dòng)及評價(jià)都圍繞著(zhù)“觀(guān)點(diǎn)的持續改進(jìn)”進(jìn)行，而不以任務(wù)和活動(dòng)為中心[5]，因此，它反對傳統的“基于過(guò)程”的教學(xué)設計，如任務(wù)式教學(xué)、探究式教學(xué)等都有一套具體的過(guò)程。知識建構教學(xué)是“基于原則的”，并與信息技術(shù)是緊密聯(lián)系的。它以馬琳于2002年提出的知識建構12條原則為教學(xué)設計的基礎，依據這些原則設計出的教學(xué)與傳統課堂是不同的。這12條原則之間相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)。它們分別為真實(shí)的觀(guān)點(diǎn)和問(wèn)題、多樣化的觀(guān)點(diǎn)、持續改進(jìn)的觀(guān)點(diǎn)、觀(guān)點(diǎn)的概括和升華、學(xué)生是積極的認知者、社區知識與協(xié)同認知責任、“民主化”的知識、對等的知識發(fā)展、無(wú)處不在的知識建構、知識建構對話(huà)、權威資料的建構性使用、嵌入活動(dòng)的形成性評價(jià)。[6]本文就是以知識建構的12條原則為基礎進(jìn)行作文教學(xué)模式的設計與探究。
三、基于知識建構理論的作文教學(xué)模式的設計
�。ㄒ唬┱n前：親身體驗，提出觀(guān)點(diǎn)
知識建構的第一條原則就是真實(shí)的觀(guān)點(diǎn)和問(wèn)題，其含義是現實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題是知識建構的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生做研究的問(wèn)題應該來(lái)源于他們的日常生活與學(xué)習中所遇到、看到、聽(tīng)到、觸到的真實(shí)問(wèn)題。因此，進(jìn)行作文教學(xué)的第一步就是在寫(xiě)作前給予學(xué)生關(guān)于寫(xiě)作主題的真實(shí)體驗，如要描寫(xiě)一棵樹(shù)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生到公園去觀(guān)察不同的樹(shù)。對于現有條件下不能親身實(shí)踐的，可以利用網(wǎng)絡(luò )上提供的相關(guān)資源。學(xué)生體驗完以后，就需要提出各自的觀(guān)點(diǎn)。知識建構的第二條原則就是多樣化的觀(guān)點(diǎn)，即每個(gè)學(xué)生都要提出個(gè)人的看法。在作文教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都要提出自己想寫(xiě)什么，如寫(xiě)作主題是“我最喜歡的水果”，每個(gè)學(xué)生都可以選擇各自喜歡的一種水果進(jìn)行描寫(xiě)。教師需要鼓勵學(xué)生說(shuō)出自己的想法，鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行交流、分享各自的觀(guān)點(diǎn)。
�。ǘ┱n上：繪制構思圖，組內討論、修改在知識建構學(xué)習中，學(xué)生處于主體地位，他們是積極的認知者，需要為各自的學(xué)習或知識探究制訂計劃，并主動(dòng)地與其他同學(xué)進(jìn)行交流。因此，在確定寫(xiě)作題目后，先要進(jìn)行構思，繪制寫(xiě)作構思圖。構思圖和概念圖差不多，都是由節點(diǎn)（概念）和連接節點(diǎn)的線(xiàn)段（關(guān)系標簽）組成，但不同的是寫(xiě)作中構思圖的節點(diǎn)上不是寫(xiě)某些概念，而是文章中需要描寫(xiě)的方面，如關(guān)于這個(gè)題目需要寫(xiě)哪些部分，怎么安排邏輯順序等。教師不能直接給出標準，但可以提供相關(guān)資料或進(jìn)行引導。學(xué)生將自己的構思畫(huà)在本上或者利用如思維導圖等工具來(lái)創(chuàng )作。學(xué)生自己設計、安排自己想要描寫(xiě)的東西，完全是學(xué)習的主體。構思圖創(chuàng )作完成還需要和同伴交流并進(jìn)行修改。知識建構中，觀(guān)點(diǎn)是可以持續改進(jìn)的。學(xué)生的構思圖也是一樣。學(xué)生在完成構思圖后，需要在小組內介紹，然后組內的每個(gè)成員都要對其進(jìn)行點(diǎn)評或提出建議，不能只是成績(jì)好的或者組長(cháng)說(shuō)話(huà)。成員之間是平等的，每個(gè)成員表達出來(lái)的觀(guān)點(diǎn)都應該得到理解和重視。教師也進(jìn)入小組提供看法，但不因為某個(gè)評論是老師提出的就不能反駁，師生之間的對話(huà)是平等的，這也體現了知識建構中“民主化”的知識和對等的知識發(fā)展的原則。在交流后，學(xué)生需要依據學(xué)生、教師的評論和建議再次修改、完善構思圖，可以是補充或刪除某些部分等。
�。ㄈ┱n上課下：創(chuàng )作初稿，互評互改完成構思圖的最終版本后，學(xué)生就開(kāi)始寫(xiě)作了。學(xué)生依據其構思圖一步步完成創(chuàng )作。然而，文章也不是寫(xiě)完就可以上交了，一篇好的文章是需要反復修改的，這就需要網(wǎng)絡(luò )平臺的輔助。知識建構教學(xué)與技術(shù)是密切結合的。利用網(wǎng)絡(luò )平臺，學(xué)生將完成的`作文初稿上傳，然后供其他學(xué)生和教師隨時(shí)隨地地進(jìn)行閱讀和點(diǎn)評。教師要求每個(gè)學(xué)生都要閱讀其他學(xué)生的文章并發(fā)表看法，這也體現了無(wú)處不在的知識建構的原則。學(xué)生看到別人提出的建議后再次修改文章，并再次上傳至平臺，總之，這是個(gè)多次反復的過(guò)程，直至學(xué)生認為“完美”。
�。ㄋ模┱n上：展示匯報、總結完成了文章的終稿寫(xiě)作后，就需要在班級進(jìn)行展示和分享了。班級是一個(gè)社區，知識建構最終的目的是社區知識的增長(cháng)，每個(gè)人都有責任對社區知識的推進(jìn)做出貢獻，因此班級匯報是很重要的一環(huán)。其形式可以是每個(gè)小組派一人，也可以是學(xué)生自愿或教師隨意點(diǎn)名。匯報時(shí)，學(xué)生不僅要講述自己的文章主要寫(xiě)了什么，還需要講述整個(gè)創(chuàng )作過(guò)程，如題目的選擇、資料的獲取、構思的修改及成品的完善等寫(xiě)文章的方法。學(xué)生匯報完后，教師和學(xué)生依據匯報的內容進(jìn)行總結。學(xué)生經(jīng)歷了整個(gè)文章的創(chuàng )作、修改及評論過(guò)程，能夠積極參與到學(xué)習總結中去�？偨Y也并不是對學(xué)生的作文評等級，而是一起總結本次寫(xiě)作過(guò)程中的要點(diǎn)和結論，這也是知識建構中觀(guān)點(diǎn)的概括和升華。師生一起總結出來(lái)的知識就是班級社區知識。
四、基于知識建構理論的作文教學(xué)模式的應用實(shí)例
�。ㄒ唬┙虒W(xué)對象
南京市某小學(xué)六（2）班的學(xué)生，共28人。六年級學(xué)生已經(jīng)上了三年的信息技術(shù)課程，而且每位學(xué)生家里都有電腦和智能手機，有一定的計算機操作基礎，能流暢地打字，會(huì )使用Word和PPT等軟件，會(huì )利用網(wǎng)絡(luò )查找資料，會(huì )進(jìn)行網(wǎng)上交流等。
�。ǘ┚W(wǎng)絡(luò )平臺
本研究中選用臺灣澔奇（iWonder）平臺，利用其中的教學(xué)互動(dòng)系統（IRS），教師在平臺上布置作業(yè)或任務(wù)及上傳資料，學(xué)生完成后提交，教師和學(xué)生都能看到每個(gè)學(xué)生提交的作業(yè)，并進(jìn)行打分、點(diǎn)評。教師還可以設置提交的截止時(shí)間，查看未交作業(yè)的學(xué)生等。
�。ㄈ┙虒W(xué)過(guò)程
本次作文教學(xué)的主題是“我喜歡的一種美味”，寫(xiě)作過(guò)程總共是兩周，而上課時(shí)間總共是4節課，每節課40分鐘，其余活動(dòng)在課外完成。
五、教學(xué)效果與結果討論
�。ㄒ唬┯H身體驗，激發(fā)學(xué)生的興趣與創(chuàng )作激情
目前很多學(xué)生的寫(xiě)作熱情不高，其主要原因之一就是對于寫(xiě)作主題缺乏真實(shí)感受。而在本次教學(xué)實(shí)例中，每個(gè)學(xué)生都去找過(guò)美食、嘗過(guò)美食，并拍下照片。本次教學(xué)中學(xué)生拍攝的美食照片共80張，平均每個(gè)學(xué)生3張。學(xué)生不僅拍攝了美食的外形，而且有的還拍攝了其制作的過(guò)程和自己品嘗時(shí)的表情�；氐秸n堂時(shí)，每個(gè)學(xué)生都提出了自己想寫(xiě)的一種美食，而且迫不及待地想將自己喜歡的美食和感受分享給他人。而且很多學(xué)生都已經(jīng)明確自己要寫(xiě)哪幾個(gè)方面，而不是搜腸刮肚卻不能下筆成文。通過(guò)親身體驗，學(xué)生能看到、摸到、聞到、品嘗到及感受到真實(shí)生活中的一些東西，而且對于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們喜歡分享，因此能極大地激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣和激情，他們會(huì )積極、主動(dòng)地去進(jìn)行創(chuàng )作。
�。ǘ├L制構思圖，幫助學(xué)生理清思路、拓寬思考空間
很多時(shí)候學(xué)生看到某個(gè)作文題目后文思泉涌，文章寫(xiě)完卻邏輯混亂。這是因為學(xué)生雖然有想法，但沒(méi)有理清思路。通過(guò)繪制構思圖，學(xué)生把思路利用點(diǎn)和線(xiàn)畫(huà)下來(lái)，并寫(xiě)上關(guān)鍵詞，這樣學(xué)生的思路就一目了然，他們就可以進(jìn)行整理和安排行文順序。本次教學(xué)是利用思維導圖工具來(lái)完成構思圖，共28張。23位學(xué)生在構思圖中都將自己的寫(xiě)作邏輯分為總起—分述/詳述—總結三大塊，然后每一塊又分為三四小點(diǎn)（如圖1所示）。有幾個(gè)學(xué)生雖然沒(méi)有按照這樣的邏輯順序，但也有一套清晰的邏輯，如從點(diǎn)出題目和名稱(chēng)由來(lái)到做法、外形、色澤、味道，最后是感想。再者，通過(guò)構思的可視化，學(xué)生自己或他人都可看到，并在已有基礎上發(fā)散思考，繼續擴充和填補內容，使文章內容更加豐富。畢竟對于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，基于可視化的事物才能方便分享和交流。本次教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都對構思圖進(jìn)行了反復的修改、補充，有的將4條分支變成5條、6條，有的將3個(gè)節點(diǎn)變成5個(gè)、6個(gè)，學(xué)生的思維空間不斷擴大，有利于其創(chuàng )新能力的培養。
�。ㄈ┗ピu互改，使學(xué)生掌握修改作文的過(guò)程、內容和方法，培養其合作精神
本次教學(xué)中，學(xué)生的文章不是寫(xiě)完初稿就可以上交，而是進(jìn)行了同伴及教師多次點(diǎn)評和修改。而澔奇平臺為師生隨時(shí)隨地地閱讀和評價(jià)提供了便利（如圖2所示）。本案例中從澔奇平臺上收集到的評論共226條，除去教師的28條，學(xué)生總共198條，平均每個(gè)學(xué)生大約7條，說(shuō)明每個(gè)學(xué)生至少閱讀和評論了組內成員的文章，且不止一次，有的學(xué)生還閱讀了其他組學(xué)生的文章并提出建議，學(xué)生還是比較喜歡點(diǎn)評他人作文的。雖然這其中有十來(lái)條評價(jià)就是簡(jiǎn)單的一句話(huà)，如“寫(xiě)得很好”“寫(xiě)得有點(diǎn)少”，但大部分學(xué)生都寫(xiě)了三四句話(huà)，有的還寫(xiě)了一小段，這說(shuō)明他們在認真閱讀后都進(jìn)行了思考，然后才點(diǎn)評。有的學(xué)生從詳略?xún)热莸陌才派险撌�，有的學(xué)生從細節描寫(xiě)上論述，還有的學(xué)生從邏輯順序上論述等：說(shuō)明學(xué)生在互評的過(guò)程中真正慢慢地掌握了作文評價(jià)的內容和過(guò)程，知道評價(jià)一篇文章從哪些方面著(zhù)手，這對于真正培養學(xué)生修改作文能力是非常重要的。再者，通過(guò)學(xué)生之間的互評互改過(guò)程，學(xué)生慢慢形成了責任意識和合作意識。
�。ㄋ模┱故究偨Y，學(xué)會(huì )分享和展示自己，促進(jìn)社區知識的形成
展示是為了進(jìn)行知識分享，總結是為了進(jìn)行知識的升華。教學(xué)中，每個(gè)組派一位代表在教室前面展示自己的作文及完成的過(guò)程和體會(huì )。由于每個(gè)學(xué)生都親身經(jīng)歷了作文定題—構思—初稿—修改—終稿的過(guò)程，匯報時(shí)學(xué)生從以前沒(méi)有話(huà)說(shuō)到滔滔不絕，從不知道說(shuō)些什么內容到內容安排合理有序，通過(guò)一次次的成果匯報，學(xué)生越來(lái)越會(huì )分享和展示各自學(xué)到的知識。而且，通過(guò)每個(gè)小組知識的分享，這個(gè)知識最終匯集在班級這個(gè)社區里，老師和學(xué)生在一起提煉，最后形成了有用的社區知識，比如本案例中，師生提煉出寫(xiě)一種美食的要點(diǎn)和評價(jià)他人文章的方法。然而，由于本研究提出的教學(xué)模式應用班級少，而且實(shí)驗時(shí)間短，且沒(méi)有對照班，因此其效果還有待長(cháng)時(shí)間、多班級、多年級的檢驗，但本次教學(xué)也是一次有意義的嘗試，希望為其他學(xué)者或教師的相關(guān)研究提供一定的借鑒。
參考文獻
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