《月光啟蒙》教學(xué)反思
身為一名剛到崗的人民教師，我們要有一流的教學(xué)能力，通過(guò)教學(xué)反思可以快速積累我們的教學(xué)經(jīng)驗，那么什么樣的教學(xué)反思才是好的呢？以下是小編為大家收集的《月光啟蒙》教學(xué)反思，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。
《月光啟蒙》教學(xué)反思1
《月光啟蒙》是根據我國著(zhù)名“煤礦詩(shī)人”、民間文學(xué)家孫友田的《月光母親》改編的。課文回憶了自己童年時(shí)，在夏夜月光的伴隨下，母親唱民歌童謠和講神話(huà)故事的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。
在這一課的教學(xué)設計中，我打亂文本段落順序，抓住重點(diǎn)段落——文章的最后一小節讓學(xué)生有感情反復朗讀、細細品味。為了加深印象，我以最后一個(gè)自然段為起點(diǎn)，以母親吟唱的兒歌童謠為主線(xiàn)，幫助學(xué)生從歌謠內容、從自身和作者的感受、從母親的情感等不同角度去領(lǐng)會(huì )母親的啟蒙。教學(xué)時(shí)層層深入，環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生在快樂(lè )中作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。首先，通過(guò)讓讓學(xué)生自由地用自己喜歡的方式去讀文中的五首歌謠，想畫(huà)面，感受畫(huà)面中景色之美，體會(huì )歌謠給我愛(ài)勞動(dòng)，愛(ài)生活的啟蒙。學(xué)生讀得方式很多，用活潑的語(yǔ)氣讀，用舒緩的語(yǔ)氣讀，用拍手的方式讀等等。學(xué)生通過(guò)讀歌謠感受到童謠帶給自己的快樂(lè )，想到母親帶給作者的啟蒙，這既是對文本本身的遷移，又是對自己情感的遷移。其次，讓學(xué)生聽(tīng)歌謠，感受母親唱歌時(shí)音韻之美，再從作者的感受出發(fā)，抓住“芳香”體會(huì )歌謠的音韻美，感受歌謠給予我們的啟蒙是熱愛(ài)民間藝術(shù)。第三，聯(lián)系母親勞累了一天還不忘摟著(zhù)我，給我唱歌謠，還唱得如此動(dòng)聽(tīng)，如此悅耳，來(lái)體會(huì )濃濃的母愛(ài)。 通過(guò)這一部分的教學(xué)，學(xué)生對“母親把對故鄉的愛(ài)伴著(zhù)月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗”這句話(huà)的理解水到渠成。并且遵循了一般的閱讀規律，引導學(xué)生由此及彼、由表及里地思考與認識，由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由具體到抽象地去認識與掌握，學(xué)生學(xué)得輕松、愉快。
在教學(xué)完課文后，我又出示了《月光啟蒙》的部分原文，并深情并茂地娓娓讀來(lái)�！啊赣H患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)趕什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面�！闭n文中慈愛(ài)聰穎的母親與此時(shí)癡呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差沖擊著(zhù)學(xué)生的心靈，喚起了學(xué)生的生命激情和自由感受。不僅如此，我還找到了一首根據最后一小節課文改編的詩(shī)歌，這樣不僅讓課堂充滿(mǎn)活力，更延續著(zhù)生命。
《月光啟蒙》第一課時(shí)教學(xué)心得
一遍遍淺吟低唱著(zhù)這篇文質(zhì)兼美的《月光啟蒙》，我深深地沉醉了，沉醉于那月色融融的美妙夏夜，沉醉于那血濃于水的母子親情。對照著(zhù)感人至深的原文《月光母親》來(lái)細讀文本，本課的教學(xué)思路便逐漸清晰起來(lái)。3月23日上午，我在衛崗小學(xué)執教了第一課時(shí)，下面就談一談參加這次“課評”的教后心得。
一、深情導入，奠定基調。
在學(xué)生對所學(xué)課文完全未知的情況下，我希望我們滿(mǎn)懷深情的走入文本，就像一個(gè)在睡夢(mèng)中已聞到花香的人睡眼惺忪地被牽入了玫瑰園，那樣自然，那樣不突兀。放棄了很多種導入方式后，一首曾經(jīng)打動(dòng)過(guò)我的《母親，我為你驕傲》讓我豁然開(kāi)朗。這首歌旋律優(yōu)美、深情、真摯，歌詞樸實(shí)而震撼人心，極富感染力。課前我沒(méi)有與學(xué)生交流，只是讓他們靜靜地聽(tīng)這首歌，短短的幾分鐘，我能真切的感受到他們已被歌曲打動(dòng)了。這是我預設的本課的感情基調，也是我所希望的學(xué)生與文本對話(huà)之前的狀態(tài)，不興奮、不冷漠、不疲倦、不焦躁，而是用一顆潮潤的、滿(mǎn)含期待的心等待著(zhù)那個(gè)神秘對象的出場(chǎng)。
二、復活感性，理解課題。
對于課題《月光啟蒙》，月光一詞是不難理解的，而啟蒙一詞到底該如何理解呢?既然把《月光母親》改為《月光啟蒙》，那么就更應該重點(diǎn)理解“啟蒙”了。面對語(yǔ)文教學(xué)中對詞語(yǔ)理解的過(guò)于理性的“不良”現象，我來(lái)了個(gè)感性的復活——讓他們從文中找出一段具體解釋了“月光啟蒙”的話(huà)。應該說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題有一定難度卻又沒(méi)超出學(xué)生的能力水平，足以激發(fā)他們閱讀的興趣，面對這樣一個(gè)有些挑戰性的問(wèn)題，他們不得不眼到、口到、心到。課文最后一段話(huà)已經(jīng)在學(xué)生的腦海中形成了一幅幅溫馨、動(dòng)人的畫(huà)面，“月光啟蒙”就隱含在這字里行間，跳躍于這月夜畫(huà)面。事實(shí)證明，這種復活感性的理解正是充滿(mǎn)著(zhù)濃濃語(yǔ)文味的理解。
三、巧妙切入，無(wú)痕感知。
若想扎扎實(shí)實(shí)教語(yǔ)文，第一課時(shí)的教學(xué)除了要給學(xué)生充分閱讀時(shí)間外，還要讓他們從整體上把握課文內容，理清楚課文的脈絡(luò )，這是與文本深入對話(huà)的前提條件。然而，對課文內容的歸納、段與段之間的梳理與整合往往又是枯燥的。于是，就在學(xué)生為了理解課題而激情滿(mǎn)懷地齊讀著(zhù)課文最后一段的當兒，我便巧妙地以此切入，提問(wèn)：“母親不識字，卻是我的啟蒙老師，這真是不可思議，那么母親都用了哪些方式對我進(jìn)行啟蒙教育的呢？”學(xué)生很快便準確地找到了答案，既整體感知了課文內容，又理清了課文的脈絡(luò )。我又緊接著(zhù)追問(wèn)：“作者重點(diǎn)回憶了什么內容呢？”一切都是悄然無(wú)痕的。
四、打破格局，巧設版塊。
課文雖然很長(cháng)，但讀通讀透之后，就會(huì )發(fā)現兩個(gè)交錯的版塊是很清晰地，一個(gè)是啟蒙意境——夏夜月光之美，母親之美，歌聲之美;一個(gè)是啟蒙事件——童謠、民謠之美。前者又是感悟后者的前提。所以在第一課時(shí)，我重點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生深入品讀啟蒙意境之美。在尊重學(xué)生對文本獨特的、個(gè)性化的理解的同時(shí)，我也重視教學(xué)中情境的創(chuàng )設，對文本一幕幕的不斷“還原”，對學(xué)生進(jìn)行熏陶感染，從而指導學(xué)生對重點(diǎn)語(yǔ)段作多元的解讀。
回顧這些成功之處的同時(shí)，對于本堂課的教學(xué)我也有著(zhù)深深的遺憾。由于需嚴格的遵守“課評”的規定，課前不能讓學(xué)生預習，所以課堂上就要花大量的時(shí)間讓學(xué)生去讀這樣一篇篇幅較長(cháng)的課文，這就導致了后面引導學(xué)生品讀啟蒙意境之美的時(shí)間也相對緊張。如果時(shí)間允許，學(xué)生或許會(huì )讀得更充分，更有味道。當然，我也在思考更加可行的辦法，更加有效地設計。最后在安排學(xué)生配樂(lè )讀文時(shí)，由于配樂(lè )音量過(guò)大，對讀書(shū)效果也有一定的影響。
對于我來(lái)說(shuō)，這次青年教師“課評”是我漫長(cháng)的教學(xué)生涯中的一次歷練，她不僅讓我看到了自己的進(jìn)步，更讓我認識到了自己的不足。在深深遺憾的同時(shí)，我也相信，她也將是我繼續努力，更加深入鉆研小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的動(dòng)力。不管前方的路是平坦還是坎坷，我都不會(huì )退縮。
《月光啟蒙》教學(xué)反思2
《月光啟蒙》是一篇蘊涵豐富的散文，節選自孫友田的《月光母親》。文章講述的是詩(shī)人孫友田回憶自己童年時(shí)，在詩(shī)意的月光下，母親摟著(zhù)他，唱起動(dòng)聽(tīng)的歌謠、童謠，講故事、猜謎語(yǔ)，在他幼小的心靈里，種下了文學(xué)的種子，點(diǎn)亮了心燈，一顆混沌的童心變得豁然開(kāi)朗，得到了有益的啟蒙。課文以“歌謠、故事、謎語(yǔ)”的形式，充分展露母親對我的啟蒙和我對母親的感激之情。
在第二課時(shí)，我緊扣課題“啟蒙”兩字，讓學(xué)生了解了“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”，母親對我的教育使得“我”成為詩(shī)人、作家，讓學(xué)生體會(huì )此刻作者對母親的感激之情，帶著(zhù)這種感激之情反復誦讀文章最后一個(gè)自然段。
然后按照作者的回憶的思路，以母親的啟蒙為主線(xiàn)，幫助學(xué)生從歌謠內容、從自身和作者的感受、從母親的情感等不同角度去領(lǐng)會(huì )母親的啟蒙。教學(xué)時(shí)緊扣“歌謠、故事、謎語(yǔ)”幫助學(xué)生學(xué)習。
（一）讀歌謠，感受歌謠美
學(xué)生把收集的海門(mén)歌謠，用自己喜歡的方式說(shuō)，唱歌謠，并說(shuō)說(shuō)喜歡的原因。學(xué)生非常感興趣，有的和同桌拍手合作說(shuō)，還有的用歌曲調哼起了歌謠，大家在玩歌謠的氣氛中體會(huì )到了歌謠賦予大家的樂(lè )趣。
（二） 悟情感，體會(huì )母愛(ài)美
聯(lián)系母親勞累了一天還不忘在月光下?lián)е?zhù)我，給我唱歌謠，還唱得如此動(dòng)聽(tīng)，如此悅耳，體會(huì )濃濃的母愛(ài)。
通過(guò)這兩個(gè)層次的教學(xué)，學(xué)生對“母親把對故鄉的愛(ài)伴著(zhù)月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗”這句話(huà)的理解水到渠成。
（三）拓展文本，升華主題。
我補充一首孫友田在《黑土地》中的一段詩(shī)，讓學(xué)生體會(huì )和母親教的歌謠的相似之處，以感悟母親對我的啟蒙和影響。
其次，《月光啟蒙》的原文中是這樣的：“……母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)趕什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面�！闭n文中慈愛(ài)聰穎的母親與此時(shí)癡呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差沖擊著(zhù)學(xué)生的心靈，喚起了學(xué)生的生命激情和自由感受。我將原文出示，配樂(lè )示范朗讀，充分調動(dòng)孩子的情緒，在情感積蓄到一定程度時(shí)，出示一段話(huà)的填空：看到這一輪明月，我仿佛看到了__________________________。讓學(xué)生練說(shuō)，進(jìn)一步體會(huì )對母親的感激與懷念。當然如果課上能前后緊湊一些，再加上這一片斷的練寫(xiě)，效果會(huì )更好，學(xué)生對這種情感的體悟會(huì )更深刻，而且學(xué)生也是在一定的情感積累后，應該說(shuō)寫(xiě)出來(lái)也是水到渠成。
《月光啟蒙》教學(xué)反思3
《月光啟蒙》是一篇淳樸優(yōu)美、感情真摯的散文。作者孫友田回憶了自己童年時(shí)，在夏夜月光的沐浴下，母親為自己唱民謠、童謠和講神話(huà)故事的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。課文的字里行間洋溢著(zhù)濃郁的親情，是一篇激發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì )感恩的好文章。
課伊始，我依然從課題入手，引導學(xué)生設問(wèn)：如何來(lái)理解“月光啟蒙”？在作者心里，誰(shuí)是他的啟蒙老師？在學(xué)生簡(jiǎn)單交流后，我們一齊讀文章的最后一節，說(shuō)說(shuō)：為什么說(shuō)母親是作者的啟蒙老師？為何題為《月光啟蒙》？作者的原題為：《月光母親》，而進(jìn)入教材后題目改為《月光啟蒙》，說(shuō)明編者對“啟蒙”二字看得相當的重。因此在教學(xué)活動(dòng)中我以母親對作者的啟蒙為主線(xiàn):一讀月色，二讀母愛(ài)親情，三讀懷念感恩，在讀的指導中進(jìn)行語(yǔ)言文字訓練。讓學(xué)生明白：初看，母親是通過(guò)為“我” 唱歌謠童謠、講故事、說(shuō)謎語(yǔ)，給“我”以啟蒙；但更深層次的，可理解為母親用她甜甜的嗓音唱著(zhù)那明快、流暢、含蓄、風(fēng)趣的民歌民謠，啟發(fā)了“我”的想象，讓“我”對民間文學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣。在媽媽的歌謠聲中，我們享受著(zhù)月夜的寧靜與清幽，感受著(zhù)母親的圣潔與美麗。母親通過(guò)歌謠不僅傳遞了她對“我”的愛(ài)，同時(shí)也把她對故鄉的愛(ài)，對生活的愛(ài)傳遞給了“我”。這就是愛(ài)的啟蒙——愛(ài)故鄉、愛(ài)親人、愛(ài)生活、愛(ài)大自然、愛(ài)一切美好的事物。通過(guò)讀，除了文中第十四自然段提到的種種啟蒙外，我想這里還有一種更重要的“啟蒙”，那就是“愛(ài)的啟蒙”，從這些歌謠中母親讓作者朦朧中懂得了一種愛(ài)——一種對生活的愛(ài)、一種對親人的愛(ài)、一種對自然萬(wàn)物的博大的愛(ài)……
《月光啟蒙》教學(xué)反思4
《月光啟蒙》是蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第十冊中的一篇重要的講讀課文，作者是著(zhù)名的詩(shī)人孫友田。文章用細膩的筆觸回憶了自己的母親及為好的童年生活。母親不識字，卻是“我”的啟蒙老師，用民間文學(xué)給我啟蒙，引領(lǐng)“我”走進(jìn)了詩(shī)歌的王國。
在教學(xué)這一片段時(shí)，出乎我的意料，學(xué)生的表現令我驚訝，他們對民歌民謠根本就不感興趣，在自瀆時(shí)，發(fā)現有些同學(xué)在暗自發(fā)笑，我想，這也許是因為這些歌謠、民謠是上個(gè)世紀的七八十年代甚至更早的作品的緣故，早就落伍啦！現在的學(xué)生更喜歡的是卡通人物吧。
在聽(tīng)母親吟唱的錄音，同時(shí)要求想象自己同樣也在媽媽的懷抱里時(shí)，有些學(xué)生顯得有些不耐煩，更加不會(huì )感興趣，更出乎我的意料。但是我進(jìn)而一想，恍然大悟：現在的學(xué)生鐘情于電腦和電視，家中也沒(méi)有露天的陽(yáng)臺，父母也沒(méi)有心思給孩子講那些老掉牙的民俗歌謠，難怪毫無(wú)興趣。更何況，現在的學(xué)生對于自然科學(xué)知識了解不少，對于那漆黑的夜空早已經(jīng)沒(méi)有了聯(lián)想和憧憬……
在這些歌謠中體會(huì )到了什么？學(xué)生自發(fā)的進(jìn)行四人小組合作的方式，小組之間進(jìn)行了討論，自己進(jìn)行探究，一部分本來(lái)沒(méi)有學(xué)習自主性的同學(xué)在另一部分同學(xué)的帶領(lǐng)下體現出了自己學(xué)習的個(gè)性，他們也能積極思考，體會(huì )到了母親的勤勞，辛苦，對未來(lái)生活的美好向往，這些都是同學(xué)自學(xué)體感受的，體現出來(lái)的。
在學(xué)習到最后時(shí)，我適合進(jìn)行拓展，通過(guò)課外資料及學(xué)生的資料來(lái)理解文章的人物形象，學(xué)生對文章的理解，人物的分析、感悟更深了，我又及時(shí)拓展母親年老后的形象“母親老了，甚至失去了記憶，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)干什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑……”通過(guò)拓展母親老年的形象，又適時(shí)回到課文，把作者記憶中的母親與年老后看到的母親進(jìn)行強烈的對比。使學(xué)生更能感受到母愛(ài)的偉大，更能體會(huì )母親不識字卻是“我”的啟蒙老師
人間處處有生活，生活處處有語(yǔ)文。閱讀是感悟、積累是過(guò)程、探索是發(fā)現，教會(huì )學(xué)生留心觀(guān)察身邊的事物，多看、多聽(tīng)、多想，從身邊的事物中獲取學(xué)習語(yǔ)文的信息。
《月光啟蒙》教學(xué)反思5
一、個(gè)性化閱讀，讓課堂綻放活力
新課標明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！� 個(gè)性化閱讀教學(xué)就是指在閱讀教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生個(gè)性的教學(xué)。個(gè)性化閱讀要求教師重視、珍視閱讀主體（學(xué)生）對客體（文本）的不同的認識和感受，并營(yíng)造與之相適應的教學(xué)環(huán)境，即條件、氛圍，讓閱讀成為個(gè)性釋放的過(guò)程，讓閱讀成為張揚個(gè)性的舞臺，以提高閱讀的質(zhì)量。在教學(xué)童謠這一部分時(shí)，讓學(xué)生自由去讀文中的三首童謠，想想你覺(jué)得可以用怎樣的方式去讀？學(xué)生讀得方式很多，用活潑的語(yǔ)氣讀，用舒緩的語(yǔ)氣讀，用拍手的方式讀等等再由此想到小時(shí)熟悉的童謠。由熟悉的童謠感受到童謠帶給自己的快樂(lè )，想到母親帶給作者的啟蒙，這既是對文本本身的遷移，又是對自己情感的遷移。誦讀童謠洞開(kāi)學(xué)生的心門(mén)，引領(lǐng)學(xué)生到達了情感彼岸，教學(xué)點(diǎn)化和潤澤了學(xué)生的情感,使得課堂綻放出朝氣蓬勃的活力。
二、有效的課外補充，讓課堂延續生命。
語(yǔ)文教學(xué)具有巨大的彈性，諸如時(shí)代背景的簡(jiǎn)介、知識的補充、信息量的拓展，這就要教師充分利用教材本身提供的可實(shí)施德育滲透的廣闊空間，把握時(shí)機，精心設計，圓滿(mǎn)完成預期的目標。在教學(xué)完課文后，我又出示了《月光啟蒙》的部分原文，并深情并茂地娓娓讀來(lái)�！啊赣H患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)趕什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面�！闭n文中慈愛(ài)聰穎的母親與此時(shí)癡呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差沖擊著(zhù)學(xué)生的心靈，喚起了學(xué)生的生命激情和自由感受。這樣不僅讓課堂充滿(mǎn)活力，更延續著(zhù)生命。
《月光啟蒙》教學(xué)反思6
此次參加包河區青年教師語(yǔ)文課堂教學(xué)評比，我執教的課題是五下的《月光啟蒙》。這是一篇淳樸優(yōu)美而又意蘊豐富的散文，作者回憶了自己童年時(shí)，在夏夜月光的沐浴下，母親唱民謠、童謠和講故事、猜謎語(yǔ)的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激和懷念之情。讀過(guò)本課的人都會(huì )有這樣的一種感受：字里行間無(wú)不流露濃郁的詩(shī)情美，流淌著(zhù)的親情美，蘊涵著(zhù)的意境美。不過(guò)，就第一課時(shí)而言，就學(xué)生初次接觸文本而言，要內化這些感受，是頗有難度也是極富挑戰性的。因此，從美入手，以讀解文，以情促讀，借助精美感人的多媒體課件的演示，憑借教師詩(shī)化般的語(yǔ)言，把學(xué)生帶入課文所描述的優(yōu)美意境，架起學(xué)生、文本、教師三者之間溝通的.橋梁，獲得個(gè)人獨特的體驗和感受，把語(yǔ)文學(xué)習化為充滿(mǎn)詩(shī)意的情感之旅，是我本課的設計理念。
“題目就是文章的眼睛”，由題入手，是我備課的首要環(huán)節。分析題目，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可；細讀文本，不難發(fā)現， “啟蒙”是教學(xué)的重中之重，“月光”是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)：“我”的童年是明月星光陪伴著(zhù)“我”，“我”的母親是在月光下——這一特定環(huán)境中給予“我”最初的啟蒙，給“我”美好的陶醉，無(wú)窮的幻想，引領(lǐng)我走上詩(shī)歌之路。作者的成就顯然與兒時(shí)母親月光下的潛移默化的影響是分不開(kāi)的�！澳赣H”則是教學(xué)的中心，正是母親把她對孩子的愛(ài)通過(guò)歌謠、故事、童謠、謎語(yǔ)全部給了“我”，讓“我”受到最初的啟蒙，感受到月夜的寧靜與美妙，感受到母親的圣潔與美麗，感受到母親給予“我”的樸素、純潔的愛(ài)。鑒于此，考慮到課堂容量的有限，教學(xué)中我將引導學(xué)生感受歌謠的深遠意境，體會(huì )母親用歌謠的形式激發(fā)“我”對故鄉的愛(ài)，對民間藝術(shù)的愛(ài)作為教學(xué)重難點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)設計圍繞“一條主線(xiàn)，三種體驗”展開(kāi)，即：以母親對作者的啟蒙為主線(xiàn)，一讀感悟月夜之美，二讀感悟歌謠之美，三讀感悟情感之美。
我注意到，課文插圖也很精美，可謂與課文內容相得益彰。在教學(xué)伊始，我便直接呈現插圖，配以輕柔的《月光曲》，飽含深情地描繪這幅月夜美景圖，借以喚醒學(xué)生的情感體驗，奠定情感基調。初讀課文后，為了讓學(xué)生感悟月夜之美，我依然從插圖入手，先引導學(xué)生說(shuō)出夏夜月光下小院的美妙，再走進(jìn)文本，抓住重點(diǎn)詞句感受月光下的恬靜和安詳，再次體會(huì )夏夜的美妙。教學(xué)歌謠時(shí)，考慮到內容淺顯易懂，我充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習意識，讓學(xué)生自讀自悟，在讀中感受到母親的勤勞，體會(huì )到母親對生活的熱情和對美好生活的向往。在學(xué)生建立了初步的情感體驗之后，我利用多媒體課件，營(yíng)造月下啟蒙的情境，直觀(guān)展示母親動(dòng)聽(tīng)的歌聲，以充分調動(dòng)學(xué)生多種感官參與學(xué)習，做到視聽(tīng)結合，動(dòng)靜結合，進(jìn)一步調動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習興趣和參與意識。在音樂(lè )的渲染下，教師動(dòng)情的引讀、學(xué)生情不自禁的接讀將課堂推入高潮，當母親那“芳香的音韻”像三月的和風(fēng)，像小溪的流水飄滿(mǎn)整個(gè)小院，飄滿(mǎn)整間教室時(shí)，我們的心也醉了……此時(shí)無(wú)聲勝有聲，對于課文開(kāi)頭所說(shuō)“童年的夏夜永遠是美妙的”學(xué)生已經(jīng)心領(lǐng)神會(huì )：童年的夏夜，有母親的歌聲相伴，有著(zhù)芳香的音韻相伴，怎能不美妙呢？當再讀這一部分內容時(shí)，我分明能感受到他們的投入，聽(tīng)出來(lái)他們已讀出了語(yǔ)言文字背后所蘊涵著(zhù)的“情”。通過(guò)這三個(gè)層次的體驗，學(xué)生對“母親把對故鄉的愛(ài)伴著(zhù)月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗”這句話(huà)的理解水到渠成，重難點(diǎn)不攻自破。
《月光啟蒙》的教學(xué)結束了，但回想教學(xué)設計、教學(xué)實(shí)施的一系列過(guò)程，又是那么得誠惶誠恐，感覺(jué)依然不夠完美，我進(jìn)行了如下思考：
一、 公開(kāi)課也好，常規課也罷，更多的還是應該將學(xué)生擺在教學(xué)的首要位置，一切教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)都要立足于學(xué)生的可接受能力，“以生為本”，我們所要關(guān)注的不僅是學(xué)生個(gè)體，更是學(xué)生全體；不僅是優(yōu)等生，更是學(xué)困生。本次上課，我在與學(xué)生的互動(dòng)方面明顯做得不夠。
二、 教學(xué)預設應該圍繞著(zhù)課堂上的生成作出及時(shí)、靈活、有效的調整，不能為了一味“維護”自己的教學(xué)思路，而“不依不饒，生磨硬套”；陷入自己設計的“陷阱”，而“難以自拔”，使時(shí)間無(wú)謂地流失。本次上課，在學(xué)生初讀課文，引導質(zhì)疑這個(gè)環(huán)節中，雖然沒(méi)有學(xué)生響應，但為了維持我的教學(xué)思路，我依然“固執”把學(xué)生往我預設的問(wèn)題上靠，浪費了不少時(shí)間。
三、 在課堂上適時(shí)的評價(jià)是推動(dòng)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習的一種有效的方法。不僅僅用一長(cháng)串的不同的話(huà)語(yǔ)去評價(jià)是一種藝術(shù)性的評價(jià)，有時(shí)一個(gè)手勢、一個(gè)微笑、一個(gè)示范都是評價(jià)。
有思才有所得，發(fā)現不足才能進(jìn)步。在今后的教學(xué)中，我將認真面對這些不足，努力改善之，竭力超越之，爭取有所突破。
《月光啟蒙》教學(xué)反思7
《月光啟蒙》是一篇蘊涵豐富的散文，講述的則是詩(shī)人孫友田回憶自己童年時(shí)，在詩(shī)意的月光下，母親摟著(zhù)他，唱起動(dòng)聽(tīng)的歌謠、童謠，講故事、猜謎語(yǔ)，在他幼小的心靈里，種下了文學(xué)的種子，點(diǎn)亮了心燈，一顆混沌的童心變得豁然開(kāi)朗，得到了有益的啟蒙。課文以“民謠、童謠、故事、謎語(yǔ)”的形式，充分展露“母愛(ài)、童心、智慧”這一主題。讀過(guò)本課的人都會(huì )有這樣一種感受：濃郁的詩(shī)情美，流淌著(zhù)的親情美，蘊涵著(zhù)的意境美，在字里行間無(wú)不流露。
在教學(xué)時(shí)，我注意了以下幾個(gè)方面：
一、個(gè)性化閱讀，讓課堂綻放活力。
《課標》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！闭n堂教學(xué)中努力使學(xué)生馳騁思維，放飛思想，張揚個(gè)性，提供了廣闊的時(shí)空，也讓學(xué)生充分接觸到了文本。在教學(xué)童謠這一部分時(shí)，讓學(xué)生自由去讀文中的三首童謠，想想你覺(jué)得可以用怎樣的方式去讀？學(xué)生讀得方式很多，用活潑的語(yǔ)氣讀，用舒緩的語(yǔ)氣讀，用拍手的方式讀等等再由此想到小時(shí)熟悉的童謠。從而感受到童謠帶給自己的快樂(lè )，想到母親帶給作者的啟蒙，這既是對文本本身的遷移，又是對自己情感的遷移。誦讀童謠洞開(kāi)學(xué)生的心門(mén)，引領(lǐng)學(xué)生到達了情感彼岸，教學(xué)點(diǎn)化和潤澤了學(xué)生的情感,使得課堂綻放出朝氣蓬勃的活力。
二、有效的課外補充，讓課堂延續生命。
語(yǔ)文教學(xué)具有巨大的彈性，諸如時(shí)代背景的簡(jiǎn)介、知識的補充、信息量的拓展，這就要教師充分利用教材本身提供的可實(shí)施德育滲透的廣闊空間，把握時(shí)機，精心設計，圓滿(mǎn)完成預期的目標。在教學(xué)完課文后，我又出示了《月光啟蒙》的部分原文，并深情并茂地娓娓讀來(lái)�！啊赣H患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)趕什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面�！闭n文中慈愛(ài)聰穎的母親與此時(shí)癡呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差沖擊著(zhù)學(xué)生的心靈，喚起了學(xué)生的生命激情和自由感受。這樣不僅讓課堂充滿(mǎn)活力，更延續著(zhù)生命。
通過(guò)這一課的教學(xué)，我想：學(xué)生要參與討論，參與探究，必須要有自己的見(jiàn)解和前認知能力作為基礎，而個(gè)體的獨立思考是無(wú)法由別人或小組來(lái)替代的。只有在學(xué)生思考到達一定的程度展開(kāi)討論，才有可能出現一點(diǎn)即通、恍然大悟的效果；也只有在此時(shí)展開(kāi)討論，才有可能出現觀(guān)點(diǎn)的針?shù)h相對和正面交鋒，因此教師在組織學(xué)生參與討論或探索之前，一定要留給學(xué)生一定的獨立學(xué)習思考的時(shí)間。
《月光啟蒙》教學(xué)反思8
昨天做了學(xué)校公開(kāi)課，我選擇了《月光啟蒙》。這是著(zhù)名作家、詩(shī)人孫友田寫(xiě)的一篇敘事散文。文章回憶了母親在美麗寧靜的夏夜，伴著(zhù)明月星光，為兒時(shí)的“我”唱歌謠、童謠，講神話(huà)故事、說(shuō)謎語(yǔ)的動(dòng)人情景�！把悦狼闈狻�、飽含“詩(shī)情、詩(shī)意”是本文最大的特點(diǎn)。教學(xué)中，我充分利用了多媒體教學(xué)手段，從美入手，以讀解文，以情促讀，通過(guò)開(kāi)放的教學(xué)設計，詩(shī)化的教學(xué)語(yǔ)言，自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，把學(xué)生帶入優(yōu)美的意境，起到了較好的教學(xué)效果。
第一、整個(gè)教學(xué)設計由質(zhì)疑到解疑。先由課文第一句話(huà)“童年的夏夜是最美妙的�！比胧�，提出問(wèn)題“夏夜的美妙體現在哪些方面？”引導學(xué)生從“月夜的美，母親形象的美，還有母親的聲音美”三個(gè)方面著(zhù)手走近文本。再緊緊圍繞文章的中心“為什么說(shuō)母親不識字，卻是我的啟蒙老師？”生發(fā)開(kāi)來(lái)，理解母親的偉大。在文本的處理解讀方面我著(zhù)重圍繞歌謠、童謠展開(kāi)教學(xué)，創(chuàng )設情景，深入淺出地引導學(xué)生感悟，以學(xué)生為主體，充分體現新課改理念。
第二、理解“芳香的音韻”，我是這樣處理的：理解歌謠的內容后，這么有詩(shī)情畫(huà)意的歌謠，你們想不想聽(tīng)一聽(tīng)母親那深情的吟唱，（聽(tīng)音樂(lè )），再讓學(xué)生想象，如果你就是那個(gè)被媽媽摟在懷里的孩子，在這美麗的月光下，聽(tīng)著(zhù)母親用甜甜的嗓音深情吟唱的歌謠，你有什么感覺(jué)？讓學(xué)生跟著(zhù)母親來(lái)唱一唱，幸福、停留在這一刻、深深地陶醉了，感覺(jué)很美妙、聽(tīng)著(zhù)母親的吟唱就像聞到花兒的芳香，就像聽(tīng)到美妙的音韻，是一種全身心的享受。這就是“芳香的音韻”理解水道渠成，很自然。
第三、文章最后一段再次理解后，我用引讀，讓學(xué)生體會(huì )其中作者說(shuō)這段話(huà)時(shí)的感情（感激、懷念、敬愛(ài)、令人驕傲、自豪）然后再引導學(xué)生體會(huì )還有深深地懷念之情。為此我設計的練習是把最后一段改成詩(shī)歌的形式：感謝您，母親！________，_________，__________。通過(guò)圖片，音樂(lè )的渲染，加上深情并茂的解說(shuō)，讓學(xué)生感受到了作者的內心（悲傷、難過(guò)、沉重、懷念）。讓學(xué)生感受到母愛(ài)的深沉。
但自我感覺(jué)也有許多遺憾不足之處：
指導朗讀“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水。小院立即飄滿(mǎn)了她那芳香的音韻。抓住了重點(diǎn)詞語(yǔ)“輕輕地”“甜甜的”“深情地”體會(huì )感悟，但感覺(jué)還讀得不夠到位，如：有的讀時(shí)突出了“輕輕地”我聽(tīng)出來(lái)了，母親是輕輕地吟唱歌謠的，能不能讀的再“輕”一點(diǎn)，讓學(xué)生再讀就更好了。還有就是準備好的音樂(lè )沒(méi)有播放出來(lái)，減弱了情景感染力，這也是事先準備不夠充分造成的，在今后的教學(xué)中絕對不能再犯。
《月光啟蒙》教學(xué)反思9
感性語(yǔ)文著(zhù)重的是培養學(xué)生的人文素養，需要學(xué)生去體驗、感悟、吟詠、意會(huì )、遐思、神往、個(gè)性解讀、多元理解??語(yǔ)文課堂需要生命力，語(yǔ)文課呼喚感性。筆者 結合《月光啟蒙》的教學(xué)來(lái)談?wù)勱P(guān)于感性語(yǔ)文的思考。一、感性在情境創(chuàng )設中開(kāi)花蘇霍姆林斯基說(shuō)：“我一千次的確信，沒(méi)有一條富有詩(shī)意的情感和美的清泉，就不 能有學(xué)生的全面智力的發(fā)展�！蔽覀円箤W(xué)生在激蕩的情感中，受到感染、熏陶和激勵，產(chǎn)生想象和頓悟，從而產(chǎn)生和諧共振的“增力效應”，取得最佳的教學(xué)效果。
“題目就是文章的眼睛”，由題入手，是我備課的首要環(huán)節。分析題目，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可；細讀文本，不難發(fā)現， “啟蒙”是教學(xué)的重中之重，“月光”是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)：“我”的童年是明月星光陪伴著(zhù)“我”，“我”的母親是在月光下——這一特定環(huán)境中給予“我”最初的 啟蒙，給“我”美好的陶醉，無(wú)窮的幻想，引領(lǐng)我走上詩(shī)歌之路。作者的成就顯然與兒時(shí)母親月光下的潛移默化的影響是分不開(kāi)的�！澳赣H”則是教學(xué)的中心，正是 母親把她對孩子的愛(ài)通過(guò)歌謠、故事、童謠、謎語(yǔ)全部給了“我”，讓“我”受到最初的啟蒙，感受到月夜的寧靜與美妙，感受到母親的圣潔與美麗，感受到母親給 予“我”的樸素、純潔的愛(ài)。鑒于此，考慮到課堂容量的有限，教學(xué)中我將引導學(xué)生感受歌謠的深遠意境，體會(huì )母親用歌謠的形式激發(fā)“我”對故鄉的愛(ài)，對民間藝 術(shù)的愛(ài)作為教學(xué)重難點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)設計圍繞“一條主線(xiàn)，三種體驗”展開(kāi)，即：以母親對作者的啟蒙為主線(xiàn)，一讀感悟月夜之美，二讀感悟歌謠之美，三讀感悟情感 之美。
我注意到，課文插圖也很精美，可謂與課文內容相得益彰。在教學(xué)伊始，我便直接呈現插圖，配以輕柔的《月光曲》，飽含深情地描繪這幅月 夜美景圖，借以喚醒學(xué)生的情感體驗，奠定情感基調。初讀課文后，為了讓學(xué)生感悟月夜之美，我依然從插圖入手，先引導學(xué)生說(shuō)出夏夜月光下小院的美妙，再走進(jìn) 文本，抓住重點(diǎn)詞句感受月光下的恬靜和安詳，再次體會(huì )夏夜的美妙。教學(xué)歌謠時(shí)，考慮到內容淺顯易懂，我充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習意識，讓學(xué)生自讀自悟，在讀 中感受到母親的勤勞，體會(huì )到母親對生活的熱情和對美好生活的向往。在學(xué)生建立了初步的情感體驗之后，我利用多媒體課件，營(yíng)造月下啟蒙的情境，直觀(guān)展示母親 動(dòng)聽(tīng)的歌聲，以充分調動(dòng)學(xué)生多種感官參與學(xué)習，做到視聽(tīng)結合，動(dòng)靜結合，進(jìn)一步調動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習興趣和參與意識。在音樂(lè )的渲染下，教師動(dòng)情的引讀、學(xué)生情 不自禁的接讀將課堂推入高潮，當母親那“芳香的音韻”像三月的和風(fēng)，像小溪的流水飄滿(mǎn)整個(gè)小院，飄滿(mǎn)整間教室時(shí)，我們的心也醉了??此時(shí)無(wú)聲勝有聲，對于 課文開(kāi)頭所說(shuō)“童年的夏夜永遠是美妙的”學(xué)生已經(jīng)心領(lǐng)神會(huì )：童年的夏夜，有母親的歌聲相伴，有著(zhù)芳香的音韻相伴，怎能不美妙呢？當再
讀這一部分內容時(shí)，我 分明能感受到他們的投入，聽(tīng)出來(lái)他們已讀出了語(yǔ)言文字背后所蘊涵著(zhù)的“情”。通過(guò)這三個(gè)層次的體驗，學(xué)生對“母親把對故鄉的愛(ài)伴著(zhù)月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗”這句話(huà)的理解水到渠成，重難點(diǎn)不攻自破。
《月光啟蒙》教學(xué)反思10
《月光啟蒙》是一篇蘊涵豐富的散文，節選自孫友田的《月光母親》。文章講述的是詩(shī)人孫友田回憶自己童年時(shí)，在詩(shī)意的月光下，母親摟著(zhù)他，唱起動(dòng)聽(tīng)的歌謠、童謠，講故事、猜謎語(yǔ)，在他幼小的心靈里，種下了文學(xué)的種子，點(diǎn)亮了心燈，一顆混沌的童心變得豁然開(kāi)朗，得到了有益的啟蒙。課文以“民謠、童謠、故事、謎語(yǔ)”的形式，充分展露“母愛(ài)、童心、智慧”這一主題。
教學(xué)本文時(shí)，我緊扣課題“啟蒙”兩字，讓學(xué)生了解了“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”，母親對我的教育使得“我”成為詩(shī)人、作家，讓學(xué)生體會(huì )此刻作者對母親的感激之情，帶著(zhù)這種感激之情讀文章最后一個(gè)自然段。
同時(shí)，結合學(xué)生的質(zhì)疑“母親為什么在月下對我進(jìn)行啟蒙，她為什么不白天教我呢？”體會(huì )母親的勤勞和月光下啟蒙之美。
接著(zhù)，我們按照作者的回憶的思路，以母親的啟蒙為主線(xiàn)，幫助學(xué)生從歌謠內容、從自身和作者的感受、從母親的情感等不同角度去領(lǐng)會(huì )母親的啟蒙。教學(xué)時(shí)緊扣“民謠、童謠、故事、謎語(yǔ)”幫助學(xué)生學(xué)習。
�。ㄒ唬┳x歌謠，感受歌謠美；讀第一首歌謠，想畫(huà)面，感受畫(huà)面之美，讀第二首歌謠，醞釀情感，體會(huì )歌謠給予我的啟蒙是愛(ài)勞動(dòng)，愛(ài)生活。
�。ǘ� 聽(tīng)歌謠，體會(huì )音韻美；聽(tīng)歌謠，感受母親歌唱“如三月的春風(fēng)，像小溪的流水”，再從作者的感受出發(fā)，抓住“芳香”體會(huì )歌謠的音韻美，感受歌謠給予我們的啟蒙是愛(ài)民間藝術(shù)。
�。ㄈ┪蚯楦�，體會(huì )母愛(ài)美；聯(lián)系母親勞累了一天還不忘在月光下?lián)е?zhù)我，給我唱歌謠，還唱得如此動(dòng)聽(tīng)，如此悅耳，體會(huì )濃濃的母愛(ài)。
通過(guò)這三個(gè)層次的教學(xué)，學(xué)生對“母親把對故鄉的愛(ài)伴著(zhù)月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗”這句話(huà)的理解水到渠成。
反思這節課，覺(jué)得拓展不夠。語(yǔ)文教學(xué)具有巨大的彈性，諸如時(shí)代背景的簡(jiǎn)介、知識的補充、信息量的拓展，這就要教師充分利用教材本身提供的可實(shí)施德育滲透的廣闊空間，把握時(shí)機，精心設計，圓滿(mǎn)完成預期的目標。
《月光啟蒙》的原文中是這樣的：“……母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)趕什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面�！闭n文中慈愛(ài)聰穎的母親與此時(shí)癡呆傻笑的母親形成了強烈的對比，這種反差沖擊著(zhù)學(xué)生的心靈，喚起了學(xué)生的生命激情和自由感受。這樣不僅讓課堂充滿(mǎn)活力，更延續著(zhù)生命�？上以谕卣怪胁](méi)有抓住這一點(diǎn)。今后講努力改善。
《月光啟蒙》教學(xué)反思11
《月光啟蒙》是五年級第十冊中的一篇重要的講讀課文，作者是著(zhù)名的詩(shī)人孫友田。文章用細膩的筆觸回憶了自己的母親及為好的童年生活。母親不識字，卻是“我”的啟蒙老師，用民間文學(xué)給我啟蒙，引領(lǐng)“我”走進(jìn)了詩(shī)歌的王國。
我抓住啟蒙展開(kāi)教學(xué)，當讓孩子們談到母親是怎樣給作者啟蒙的時(shí)候，幾個(gè)孩子說(shuō)到母親說(shuō)神話(huà)故事這個(gè)片段，說(shuō)得真棒��！
一位孩子說(shuō)道：“原來(lái)，估計作者和我們大家一樣，到了晚上，仰望天空的時(shí)候，只是看見(jiàn)星星和月亮，但是在受過(guò)母親啟蒙后，在作者的眼中，天空已變成了高深莫測的世界，滿(mǎn)是神話(huà)故事，天空變得神奇起來(lái)�！�
另一位孩子說(shuō)道：“作者在這里把母親比作一尊玉石雕像，我認為是非常合適的。那時(shí)，月光灑滿(mǎn)了小院，也灑在了母親的身上，作者被母親摟著(zhù)，抬頭看母親的時(shí)候，已被那些神話(huà)故事所深深陶醉，母親，仿佛就變成了知識的使者，帶著(zhù)作者飛向詩(shī)歌的王國�！�
最后我注意拓展情感，當孩子本以為課文已經(jīng)結束了的時(shí)候，我告訴他們，其實(shí)，文章還有段結尾呢，多年后，作者回到了離別已久的故鄉，再一次看到了母親……配上音樂(lè )，我出示了下面一段文字：
母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我趕回老家去看她時(shí)，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)干什么，甚至不知我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著(zhù)我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面。
在我范讀的時(shí)候，我注意到孩子們都目不轉睛地盯著(zhù)大屏幕，他們也在感受著(zhù)啊，當我讓他們來(lái)齊讀這篇文章的時(shí)候，我分明見(jiàn)到他們眼中的淚花！
我接著(zhù)又說(shuō)道，雖然母親現在什么都不知道了，不知道眼前站的是誰(shuí)，不知道他來(lái)干什么，更不知道那些好聽(tīng)的民謠了，但是那些民謠卻深深地，刻在了作者的心里……說(shuō)完便出示課文中所有的民謠，我指名讓孩子去讀他們認為最能打動(dòng)他們的民謠，于是一個(gè)孩子站起來(lái)，用低沉的聲音，緩緩地，讀起了本應該輕快活潑的民謠。一個(gè)接一個(gè)，孩子們體會(huì )著(zhù)每一個(gè)民謠，他們說(shuō)：如果我是作者，那么回憶這些民謠，念一念這些民謠，將是對母親最好的懷念。
趁感情還在激蕩，我又出示了文章的最后一段，我范讀著(zhù)，孩子很快也加入了我的隊伍，和我一起讀起來(lái)：
母親不識字，卻是我的啟蒙老師。是母親用那一雙勤勞的手為我打開(kāi)了民間文學(xué)的寶庫，給我送來(lái)月夜濃郁的詩(shī)情。她讓明月星光陪伴我的童年，用智慧才華啟迪我的想象。她在月光下唱的那些明快、流暢、含蓄、風(fēng)趣的民歌民謠，使我展開(kāi)了想象的翅膀，飛向詩(shī)歌的王國。
最后，快結束課文了，我讓孩子們談?wù)剬@篇文章有著(zhù)什么樣的感受時(shí)，孩子感受到了母愛(ài)。
另外《月光啟蒙》也讓我進(jìn)一步反思自己教學(xué)中的不足。
1．“對話(huà)”問(wèn)題。語(yǔ)文的課堂教學(xué)是一個(gè)師生平等對話(huà)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生彼此分享對文章的理解，探討重點(diǎn)問(wèn)題。作為教師，比孩子早一步解讀教材，其實(shí)在整個(gè)“對話(huà)”過(guò)程中更應該是充當“引路人”和“排雷兵”的角色。也就是說(shuō)教師對“對話(huà)”在備課中是早有預設的。對于預設，在備課中我是相當細致的，從學(xué)生角度出發(fā)，設想了許多情境，同時(shí)也設計了必要的引學(xué)過(guò)程。但課堂又是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在課堂上，我總是“情不自禁”地陷入自己的預設，特別是當學(xué)生的理解深度與預設有差距時(shí)，往往是“不依不饒，生磨硬套”這其實(shí)就不再是真正的“對話(huà)”了。
2．“評價(jià)”問(wèn)題。在課堂上適時(shí)的評價(jià)是推動(dòng)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習的一種有效的辦法。我在評價(jià)上做得總欠火候，表現在：用重復學(xué)生的話(huà)代替評價(jià)；評價(jià)的時(shí)機把握不夠自然，其實(shí)并不是每一個(gè)孩子發(fā)言或朗讀都需要用一長(cháng)串的話(huà)語(yǔ)去評價(jià)，有時(shí)一個(gè)手勢、一個(gè)微笑、適時(shí)的示范都是評價(jià)，往往“無(wú)聲勝有聲”；評價(jià)的到位率不夠。學(xué)生是否從評價(jià)中獲益，并有所提高，是評價(jià)有效與否的標準。在本課的教學(xué)中，對朗讀的評價(jià)是重點(diǎn)，怎么樣才能讓孩子從評價(jià)中理解課文應該怎么讀好，讀出味道。如對歌謠的朗讀第一次我是意圖讓孩子在理解第四節的基礎上讀得柔美、深情。第二次則是讓孩子在理解歌謠含義的基礎上讀出文字蘊涵的意韻。但在教學(xué)中，因為評價(jià)的意向性不夠明確，孩子沒(méi)有讀到位就急于推進(jìn)教學(xué)，而使讀的層次體現得并不分明
《月光啟蒙》教學(xué)反思12
這也引發(fā)了筆者對語(yǔ)文教學(xué)的一些思考。
讓文字有靈性
“本色”一詞在詞典里解釋為：本來(lái)面貌；原有的性質(zhì)或品質(zhì)。語(yǔ)文如何彰顯自己的本色呢？就是要充分發(fā)揮漢語(yǔ)言文字本身的魅力，深入理解語(yǔ)言文字所承載的情和意，使一個(gè)個(gè)文字符號成為有呼吸、有脈搏、有翅膀的靈性之物，叩擊學(xué)生的語(yǔ)言敏感點(diǎn)，達成正確地理解和運用語(yǔ)言文字的目的。
在課題的導入中，筆者從漢字的本義出發(fā)理解“啟蒙”，由形及義，形中通義，字中藏理，感性而富有意味。中國的漢字，是音、形、義的統一體，在它自身的結構中就蘊含著(zhù)豐富的文化因素。如“斬”字，可以證明古代有一種車(chē)裂的酷刑；如“國”字，“口”與“戈”合成，“口”為人口，“戈”為武器，合起來(lái)便是用武力管理、保衛人口，這正是國家的職能。如果我們在字詞教學(xué)時(shí)能夠多一點(diǎn)對漢字文化內涵的理解，讓學(xué)生感悟字詞的意象、意蘊、意趣，感受祖國語(yǔ)言的博大精深，學(xué)生就會(huì )對語(yǔ)文產(chǎn)生一種由衷的敬畏和熱愛(ài)。
如“長(cháng)”字的教學(xué)，要求學(xué)生聯(lián)系上下文和自己的積累，推想句子中“長(cháng)”字的內涵，體會(huì )其表達效果。著(zhù)名心理學(xué)家加德納認為，當代青少年的智能應包括7種彼此相互獨立的能力，其中第一種就是“語(yǔ)言能力：對文字意義和搭配的敏感性”。這一理論是否合理姑且不論，但從中可以看出語(yǔ)言能力的重要性。而語(yǔ)言能力的獲得，有賴(lài)于對教材范文中的典范語(yǔ)言進(jìn)行揣摩、評點(diǎn)、推敲、賞析甚至質(zhì)疑，對標題、標點(diǎn)、詞語(yǔ)、句式等種種實(shí)例增、刪、調、改，在對照中展開(kāi)對話(huà)，從而識別文字的“通”與“好”，“好”與“妙”。由言及意，由言悟神，以“語(yǔ)文的方式”練就學(xué)生的“眼力”，這將有助于學(xué)生獲得良好閱讀的技能，自主建構語(yǔ)文的能力。
素描淡抹又何妨
“清水出芙蓉，天然去雕飾�！彼孛娉�，干干凈凈，不蔓不枝。一支粉筆一本書(shū)，演繹最本真的語(yǔ)文常態(tài)，是為境界。
面對多種媒體聲色光影的“入侵”而影響學(xué)生“擁抱”文字的現象，目前有這樣一種導向：語(yǔ)文要走一條回歸路，要學(xué)會(huì )勇敢地拒絕外來(lái)的“干涉”。一位參加全國小語(yǔ)閱讀大賽的選手執教《月光曲》，為是否播放樂(lè )曲而猶豫不決：語(yǔ)文的五彩繽紛已承受了較多的爭議，播與不播，都是問(wèn)題。
語(yǔ)文課堂唱起了歌謠，是不是喧賓奪主、嘩眾取寵？
課文中出現了民歌、童謠。關(guān)于童謠，那些天真爛漫、貼緊兒童的童謠，在學(xué)生拍手、跺腳、打桌子的節律，在一遍遍的朗讀甚至叫喊中被喚醒，從而讓學(xué)生體會(huì )到它們的明快、流暢、含蓄和幽默。
但是，民歌不行。如果不能讓這美妙的民歌復活，如果不能感受這些文字背后民間文學(xué)的精彩，學(xué)生怎么去體會(huì )母親聲音的美妙，感受月光下母親的美麗？1分28秒的無(wú)伴奏吟唱，改變了現場(chǎng)的溫度。寧靜的歌聲所帶來(lái)的心的潮潤，對課文重點(diǎn)的理解、難點(diǎn)的突破起著(zhù)舉足輕重的作用。
外來(lái)的“營(yíng)養”，從某種程度上講，可以使語(yǔ)文更為健康紅潤而誘人。譬如，音樂(lè )與文學(xué)，本身就有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。音樂(lè )讓人有靈性。合適的音樂(lè )非但不會(huì )傷害語(yǔ)言，而且會(huì )讓語(yǔ)言自身的意味保持得更長(cháng)久。
量體裁衣——具體情況具體分析，素描淡抹又何妨！
《月光啟蒙》教學(xué)反思13
一、找準切入點(diǎn)是關(guān)鍵
《月光啟蒙》是內蘊豐富的散文，作者是著(zhù)名的詩(shī)人孫友田。作者回憶了自己童年時(shí)，在夏夜月光的伴隨下，母親唱民歌童謠和講神話(huà)故事的情景，表達了作者對母親啟蒙教育的感激、懷念之情。
分析題目，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可，其中“啟蒙”又是重中之重。 “月光”不能少：“我”的童年有明月星光的陪伴，“我”的母親是在月光下——這個(gè)特定環(huán)境中給予“我“的啟蒙�！皢⒚伞辈荒苌伲鹤髡叩脑念}為《月光母親》，而進(jìn)入教材后題目改為《月光啟蒙》，編者還在課后練習中安排了這樣一道練習題：“默讀課文，討論一下，作者為什么用‘月光啟蒙’作為課題？” 編者將原文中最能打動(dòng)人的章節刪去，而留下的大段篇幅的歌謠、童謠，看來(lái)恐怕這“啟蒙”不僅是不能少，而且將是我們教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)�！澳赣H”不能少：是誰(shuí)給了“我”啟蒙教育，歸根結底還是母親。母親識不識字已不重要，重要的是這里面包含著(zhù)濃濃的親情！
我從復習課文的主要內容入手，以“母親是怎樣在月光下給我唱歌謠，講故事猜謎語(yǔ)的？”和“課文為什么用‘月光啟蒙’作為題目？”導入新課。之后便是讀歌謠，品親情。整堂課結束，給聽(tīng)課老師的感覺(jué)是“母愛(ài)”很濃，但“啟蒙”不夠�，F在想來(lái)，這不是我對文本的理解有問(wèn)題，而是教學(xué)設計的切入點(diǎn)不對。
課文的重點(diǎn)是“啟蒙”，若這樣導入：母親是怎樣給我啟蒙的？然后學(xué)歌謠，唱歌謠，品歌謠，在歌謠中體會(huì )母親給我的“詩(shī)”的啟蒙和“愛(ài)”的啟蒙。這樣教學(xué)的思路會(huì )更清晰些，重點(diǎn)也把握得更到位些了。
一篇優(yōu)秀的文章，總有那種牽一發(fā)而動(dòng)全身的“點(diǎn)”、“線(xiàn)”、“面”。教學(xué)中嘗試采用 “削枝強干，長(cháng)文短教”的方法：不以分析、講解全文為主，而是在整體把握課文的基礎上找到文本的一個(gè)支點(diǎn)，牽動(dòng)整個(gè)文本的學(xué)習。這樣就能使課堂線(xiàn)條簡(jiǎn)單，條理清楚，仿佛是找到一條串聯(lián)珍珠的絲線(xiàn)。如何找到這個(gè)點(diǎn)？像《月光啟蒙》，從題眼“啟蒙”就切入抓住了重點(diǎn)難點(diǎn)；還可以抓住文章的中心統領(lǐng)全文；或者提煉文章線(xiàn)索串連一篇；再者整合一個(gè)問(wèn)題，推進(jìn)整篇課文的教學(xué)。相信在以后的不斷實(shí)踐中會(huì )練就一雙慧眼。
二、魚(yú)與熊掌可否兼得？
何為舍得？《現在漢語(yǔ)詞典》解釋為：愿意割舍。但如果將這個(gè)詞分開(kāi)來(lái)看卻很有意思：舍，即為割舍，得，意為收獲。在我看來(lái)，這個(gè)詞飽滿(mǎn)著(zhù)一種辯證的哲學(xué)思想和生活真理：沒(méi)有舍哪有得？
今天，以這個(gè)觀(guān)點(diǎn)看這堂課，我仍然沒(méi)有學(xué)會(huì )舍棄：各個(gè)突破，面面俱到。卻顯得整節課容量過(guò)大，各環(huán)節如蜻蜓點(diǎn)水，浮于表面。而像我這樣的教師不少。為什么會(huì )這樣？細想來(lái)，有這樣幾點(diǎn)原因。一是應對考試，教學(xué)中怕有遺漏；二是面對大綱，恨不能大綱中提出的要求每堂課都要落實(shí)；三是自己好不容易對文本理解透徹，也要求學(xué)生在每個(gè)難點(diǎn)精彩點(diǎn)上作停留。如課文中有一句話(huà)：“母親沉浸在如水的月色中，像一尊玉石雕像�！蔽耶斎灰彩窃谶@里讓同學(xué)思考母親怎么會(huì )像一尊玉石雕像的？然給聽(tīng)課老師的感覺(jué)是：流淌著(zhù)的溪水突然被一塊石頭擋住了；每個(gè)環(huán)節留給學(xué)生思考品味的時(shí)間不足。
有人說(shuō)，語(yǔ)文是一門(mén)遺憾的學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)。因為，我們的教材，無(wú)論是頗受贊譽(yù)的時(shí)文，還是經(jīng)典名篇，篇篇都是文質(zhì)兼美的佳作�？墒�，在有限的課堂時(shí)間里，教師教學(xué)時(shí)不得不舍棄很多內容。然而，正是因為這種遺憾，留下較大的空間，才可能讓學(xué)生覺(jué)得“盛宴散而意無(wú)窮”，才能讓學(xué)生饒有興趣地繼續鉆研。問(wèn)題是，有限的課時(shí)內要完成規定的任務(wù)，留給學(xué)生所謂的“充分時(shí)間”從何而來(lái)？我想，對教材大膽取舍，不求滿(mǎn)載而歸，但求課課有得不失為一良策。，
三、當心走入“教教材”的誤區
鉆研教材，其實(shí)教師身兼兩種角色。其一是讀者的角色，教師首先是教材的閱讀者，是閱讀者就要讀懂教材內容，了解教材的主旨，品味語(yǔ)言文字。其二是教者，教師不光要自己讀懂教材，而且還要引導學(xué)生走進(jìn)文本。這就要求教師要思考作者的創(chuàng )作意圖，編者的編排思想，還要思考通過(guò)文本要教給學(xué)生什么，如何站在學(xué)生生命成長(cháng)的高度來(lái)“用教材教”而不是“教教材”。
這節課，可以說(shuō)在情境創(chuàng )設方面我花了不少的心思。課前，我準備了一段與課文內容有關(guān)的�？墒�，一切都是我的預設，學(xué)生從頭至尾都被我牽著(zhù)走。情境創(chuàng )設是不錯，可是對于文本的運用可就值得商榷了。
如母親是怎樣給我啟蒙的？當然是歌謠故事等�？墒�，歌謠故事為什么能給我啟蒙呢？對于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生理解并不到位。因為我沒(méi)有給學(xué)生充裕的時(shí)間卻反復的朗讀、吟唱這樣歌謠，沒(méi)有讓他們的朗讀吟唱中體會(huì )到歌謠帶給我的啟蒙，歌謠中包含的母親的愛(ài)。
再如“她用甜甜的嗓音輕輕地為我吟唱，……芳香的音韻�！币欢蔚慕虒W(xué)，我一開(kāi)始便播放了自己吟唱的歌謠，并問(wèn)問(wèn)學(xué)生聽(tīng)后的感受。其實(shí)不經(jīng)意當中，我已經(jīng)將自己閱讀文本后的感受強加給了學(xué)生。學(xué)生并沒(méi)有從文本中體會(huì )到母親吟唱的柔和深情。如果調換一下教學(xué)步驟：先讓學(xué)生自己讀這段話(huà)，談?wù)勛约旱母惺埽ㄏ袢碌暮惋L(fēng)，像小溪的流水）；為什么會(huì )有這種感覺(jué)呢？（原來(lái)母親在為我吟唱）；進(jìn)而理解“吟唱”，并說(shuō)說(shuō)能放聲歌唱嗎？（不能，因為是月夜）；再讀一讀描寫(xiě)月夜的句子，說(shuō)說(shuō)腦海中出現的畫(huà)面，體會(huì )濃濃的詩(shī)情和親情；再讀第3小節，感受母親的愛(ài)，理解“芳香的音韻”。
是啊，“教材只不過(guò)是教學(xué)的材料，是教學(xué)的例子�！弊鳛榻處�，不是將自己閱讀感悟灌輸給學(xué)生，而應該考慮如何引導學(xué)生閱讀文本，從而有自己的理解，并在教師的幫助之下，讓學(xué)生的理解有所提升。我們的課堂不能剝奪了學(xué)生閱讀思考的時(shí)間。我們在設計教學(xué)方案時(shí)更多地是要考慮讓學(xué)生通過(guò)這篇教材的學(xué)生收獲些什么。
“教教材”和“用教材教”體現了兩種不同的教育價(jià)值觀(guān)，前者以書(shū)為主，后者以人為主，關(guān)注人的發(fā)展，后者對教材的使用，更多的強調把教材作為課程資源來(lái)使用，根據自身實(shí)際創(chuàng )造性地使用教材，用出個(gè)性化的風(fēng)格和特點(diǎn)，而不是生搬硬套的教教材。因此，教師必須轉變觀(guān)念，改變教學(xué)方法。
嘗試著(zhù)在深入鉆研文本的基礎上創(chuàng )造性地使用教材，使用教材培養學(xué)生閱讀感悟的能力，提高學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的興趣，努力讓學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和情感體驗與教材產(chǎn)生共鳴。
《月光啟蒙》中，作者孫友田一生感激她的母親。而我感激孫友田的《月光啟蒙》，感激聽(tīng)課并參與討論的所有老師，感激年輕的教研室主任，給了我這么多啟迪。同時(shí)，也代表我的學(xué)生們感謝孫友田，感謝各位老師。因為今后他們也會(huì )有更多的收獲。
《月光啟蒙》教學(xué)反思14
《月光啟蒙》這篇課文語(yǔ)言?xún)?yōu)美，其中的民歌民謠風(fēng)格明快、流暢、含蓄、風(fēng)趣，讀起來(lái)朗朗上口，激起了同學(xué)們的朗讀興趣。
看著(zhù)同學(xué)們這么高的興致，我放手讓學(xué)生去讀，采用不同的方式去讀，同學(xué)們好像又回到了童年。接著(zhù)，我又讓學(xué)生交流收集到的民歌民謠，學(xué)生說(shuō)的很多，有幼兒園學(xué)到的兒歌、童謠，有小時(shí)候“啟蒙老師”教的方言童謠，特好笑，看來(lái)他們在預習時(shí)花了很大的功夫。為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣，為了增進(jìn)我們師生之間的感情，我建議學(xué)生好好整理自己收集的資料，并做好充分的準備，在第二天的早讀課上帶領(lǐng)全班同學(xué)一起誦讀童謠，讓他們重溫幼時(shí)美好的回憶。
第二天的晨讀課上，同學(xué)們都很認真，很投入，我看到了他們學(xué)習的興趣。
《月光啟蒙》教學(xué)反思15
這是我國著(zhù)名詩(shī)人孫友田寫(xiě)的一篇散文。文章回憶了自己童年時(shí)，在夏夜的沐浴下，母親唱民謠、童謠講故事的情景。文中夏夜的月光，母親甜美的嗓音，明快、含蓄的歌謠、民謠以及溫馨的插圖讓我們感受到了一種意境的美、語(yǔ)言的美、親情的美�？梢哉f(shuō)這是一篇引導學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字訓練并讓學(xué)生獲得精神享受的絕好的教材。但是，今天的課堂教學(xué)效果卻著(zhù)實(shí)有點(diǎn)差強人意，主要表現在：
一、課堂節奏不夠緊湊。課堂教學(xué)中試圖面面俱到，學(xué)生不會(huì )的要講，學(xué)生會(huì )的也講，講了不會(huì )的還是要講，結果整篇課文用了三課時(shí)，卻似乎還沒(méi)有講完。更糟糕的是，自己的“東拉西扯”似乎讓學(xué)生墜入了云里霧里，學(xué)生茫然地跟在我后面完全不知所措，課堂上學(xué)生學(xué)習的自主性完全被剝奪了。
二、學(xué)生始終在文本之外徘徊。首先表現在“讀”上。文章的語(yǔ)言?xún)?yōu)美、感情真摯，尤其是那些民歌、童謠，富有童趣，原本以為學(xué)生會(huì )很感興趣。然而，課堂上學(xué)生讀得機械、呆板；其次，學(xué)生的思維不夠活躍積極，一個(gè)問(wèn)題問(wèn)下來(lái)只有幾個(gè)學(xué)生在主動(dòng)的思考，其他學(xué)生似乎游離于課堂之外，那教學(xué)效果可想而知了。
造成這些問(wèn)題的原因只要是：
一、學(xué)生的許多語(yǔ)文習慣沒(méi)有養成，如課前預習。盡管老師已經(jīng)布置了，但很多學(xué)生并沒(méi)有很好地去完成，只是把它當作一個(gè)任務(wù)去應付。這直接影響著(zhù)第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)的完成。
二、教師本人對教材鉆研的不夠，造成的直接后果就是課堂上目標不明確，不能抓住重點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生真正地走進(jìn)文本和文本對話(huà)。
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