不管我們承認與否，小語(yǔ)教學(xué)“耗時(shí)多，收效微”已是不爭的事實(shí)。盡管原因是眾多的，但我們教學(xué)上的弊端和失誤難辭其咎，也是不爭的事實(shí)。作為一名小語(yǔ)教師，痛心疾首之余，是否可以再審視一下我們的教學(xué)呢？
一、讀寫(xiě)，多多就可益善？--未必！
誠如許多有識之士在眾多刊物或研討會(huì )上所呼吁的，多讀多寫(xiě)是小語(yǔ)教學(xué)走出困境的必由之路。然而，讀寫(xiě)，多多就可益善嗎？許多教師或許頗有同感，在拼命鼓勵學(xué)生多讀多寫(xiě)之后卻未見(jiàn)絲毫成效。翻閱教育心理學(xué)，我們不難發(fā)覺(jué)，盲目機械的多讀多寫(xiě)是徒勞無(wú)功的，只有遵循教育心理學(xué)規律的多讀多寫(xiě)，才能事半功倍。
1. 抽象，使知識概括化--多讀多寫(xiě)的前站。
多讀多寫(xiě)的目的不外是“積累-遷移-應用”，即讀中悟法，積累讀寫(xiě)經(jīng)驗，擴大知識背景；寫(xiě)中練法，遷移讀寫(xiě)經(jīng)驗，形成讀寫(xiě)技能。然而，積累并不是機械地儲存原始材料；遷移也不是自動(dòng)的，所獲知識、方法本身并不能保證它們在任何時(shí)候、任何地方都能得到遷移。賈德的概括化理論早已指出，“只有一個(gè)人對他的經(jīng)驗進(jìn)行概括，才可以完成從一種情境到另一種情境的遷移”。換句話(huà)說(shuō)，我們只有引導學(xué)生在熟讀課文的基礎上，用關(guān)鍵詞擴充法、找中心句法、求同求異等方法，從材料中抽象出基本的概括化的讀寫(xiě)知識（特別是單元讀寫(xiě)重點(diǎn)訓練項目），才能使散落在篇篇課文中的讀寫(xiě)知識得以刨磨成耀眼的“明珠”，照亮遷移的“幽谷”。
2. 例證，使知識具體化--多讀多寫(xiě)的回程。
不論是觀(guān)摩課，還是平常的教學(xué)，我們所見(jiàn)所做的不外是由“語(yǔ)言文字→讀寫(xiě)知識”的分析與概括，常常被遺忘的是從“讀寫(xiě)知識→語(yǔ)言文字”的知識具體化的路程。如此“半截子”教學(xué)，讀寫(xiě)再多又有什么用？誠如心理學(xué)研究所表明的：“如果只用一個(gè)例子來(lái)解釋原則本身，學(xué)生就可能認為，只有這個(gè)例子適用于這個(gè)原則，其結果就只有很少的遷移效果”（美，索里）。我們只有在指導學(xué)生多讀多寫(xiě)的時(shí)候注意引導學(xué)生聯(lián)系本組或其他文章，甚至他們自己的習作來(lái)印證已概括出來(lái)的讀寫(xiě)知識，使概括化的讀寫(xiě)方法得以回到具體語(yǔ)境中去深化，才能企望在知識的返樸歸真中，遷移讀寫(xiě)知識，化知識為能力。
還有，為積累而多讀多寫(xiě)，這應依據保持與遺忘規律，采用合理的識記方式，在“正確理解”與“快速記憶”、“有效保持”的前提下，實(shí)現知識與語(yǔ)感的厚積。
二、訓練，觸類(lèi)就能旁通？--未必！
記得初為人師之際，或許是急功近利，或許是認識的膚淺，每當引導學(xué)生悟得某一讀寫(xiě)方法，總是急于把同類(lèi)的習題拋給學(xué)生，指望學(xué)生觸類(lèi)旁通。然而，令人沮喪的是學(xué)生面對“如此相似”的習題竟然束手無(wú)策。前些時(shí)候，拜讀了索里的教育心理學(xué)，才幡然醒悟，原來(lái)遷移并不是自動(dòng)的，即使兩種情境之間有同一性，還是不能保證遷移的出現；只有這個(gè)同一性被學(xué)生所感知，對它有清楚的認識，遷移才有可能實(shí)現。
1. 導分析，使新課題類(lèi)化--觸類(lèi)而旁通的船槳。
剖析許多例子，我們不難發(fā)現，學(xué)生解題發(fā)生困難或錯誤，大多是由于不善于從新課題中抽出與相關(guān)知識相同的要素，新課題不能類(lèi)化，無(wú)法通過(guò)知識具體化的途徑來(lái)解決問(wèn)題。如果我們善于引導學(xué)生對新出現的課題進(jìn)行分析，并與本組課文或其他課文進(jìn)行比較，去皮露骨，由表及里，找出新課題的的實(shí)質(zhì)，找出新舊課題的關(guān)聯(lián)，就能把新課題納入已有的知識系統，在類(lèi)化中觸類(lèi)而旁通。
2. 導聯(lián)想，使舊知識再現--觸類(lèi)而旁通的翅膀。
如果能夠由一件事物聯(lián)想到另一件事物，新舊課題的聯(lián)系便瞬間接通，新舊課題的同一性也就一目了然。如果我們能夠引導學(xué)生以新課題中的某些關(guān)鍵詞語(yǔ)為觸點(diǎn)，通過(guò)接近聯(lián)想、類(lèi)似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想和類(lèi)屬聯(lián)想，找到事物之間的關(guān)聯(lián)，再現同類(lèi)事物的有關(guān)知識，就能使在某一情境中學(xué)到的知識遷移到新的情境里，觸類(lèi)也就旁通了。
三、導思，循循就是善誘？--未必！
再看看我們的課堂吧，40分鐘里哪位教師不在花費力氣“循循善誘”？孰不知，正是“雞毛蒜皮”式的循循善誘磨平了孩子創(chuàng )新的棱角，窒息了孩子智慧的火花！是的，學(xué)生難免會(huì )思路“熔斷”，然而，我們?yōu)槭裁床辉凇叭蹟帱c(diǎn)”焊接，而非重新去架設線(xiàn)路？學(xué)生難免會(huì )錯過(guò)美妙的“景點(diǎn)”，然而，我們又為什么不在景點(diǎn)上“導游”，而非一路指指點(diǎn)點(diǎn)？學(xué)生難免會(huì )迷失學(xué)習的方向，然而，我們又為什么不在“十字路口”插上路標，而非牽著(zhù)學(xué)生的鼻子走？蒯福棣老師說(shuō)得好，“課堂上教師要盡量講得少些，講在該講之處；問(wèn)得少些，問(wèn)在該問(wèn)之處�！敝v得少卻講得精當，問(wèn)得少卻問(wèn)得神妙，這才是真正的“循循善誘”，這才是點(diǎn)石為金的藝術(shù)。
1. “航燈指引”導方向。
擺在孩子面前的篇篇課文，都擔負著(zhù)一定的讀寫(xiě)訓練任務(wù)，每個(gè)訓練項目之間又是環(huán)環(huán)相扣，由低及高，螺旋上升的。放任學(xué)生自流學(xué)習，學(xué)生難免會(huì )誤入迷宮，空手而回。我們應當圍繞重點(diǎn)訓練項目，結合課文重難點(diǎn)，設計一些精當的諸如學(xué)些什么、用什么方法學(xué)之類(lèi)的導思導讀的習題作為“航燈”，指導學(xué)生在自主學(xué)習的海洋中遨游。
2. “蛇打七寸”擊要害。
文有要穴，或為重點(diǎn)詞，或為中心句，或為關(guān)鍵段，具有挈領(lǐng)全文、揭示文旨之功，如同“蛇之七寸”。如果我們善于扣穴而擊，則牽一發(fā)而動(dòng)全身。這樣，提領(lǐng)一頓，百毛皆順，也就無(wú)需喋喋然了。
3. “鋪橋修路”解疑點(diǎn)。
心求通而未得之意，口欲言而未能之貌，正是學(xué)生憤悱之際、教師啟發(fā)之時(shí)。我們如果挈此時(shí)機，在思維阻塞點(diǎn)、新舊銜接處、學(xué)法關(guān)鍵上給予畫(huà)龍點(diǎn)睛的點(diǎn)撥，則啟而開(kāi)其意，發(fā)而達其辭，破憤而通，變悱而達。
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