摘要：現行的閱讀教學(xué)存在兩個(gè)偏向，一是只重“悟道”忘記“學(xué)文”，二是只重“學(xué)文”放棄“悟道”，這是閱讀教學(xué)效益低下的根本原因。文道兼得，形式內容兼顧，才能走出誤區，提高教學(xué)效益。
關(guān)鍵詞： 悟道 學(xué)文 文道兼得
“因文悟道”，“緣道學(xué)文”是我國歷代語(yǔ)文教學(xué)的基本思想。隨著(zhù)歷史前進(jìn)的腳步，“文”即語(yǔ)言形式逐漸發(fā)展演進(jìn)，“道”的內涵與外延更是發(fā)生了根本的變化，以現代的觀(guān)點(diǎn)審視“文以載道”,“道”應是文章負載的社會(huì )生活、百科知識、思想感情等，即文章的思想內容。但是這種基本思想合乎語(yǔ)文教學(xué)規律，直至今日仍具有普遍意義。然而，閱讀教學(xué)實(shí)踐中，在處理“文”與“道”關(guān)系的問(wèn)題上，卻普遍存在著(zhù)兩個(gè)偏向，致使閱讀教學(xué)始終未能走出費時(shí)低效的怪圈。只有克服這兩個(gè)偏向，閱讀教學(xué)才能走出誤區，提高教學(xué)效益。
偏向之一：得“道”而忘“文”
以“道”為著(zhù)眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把“道”的獲取作為教學(xué)的唯一目的，止步于所獲取的“道”的準確、全面、深刻，而忽視對“文”的探究和學(xué)習。這是偏向之一。雖然這種偏向已經(jīng)引起理論上的注意，并在實(shí)踐中得到一定程度的糾正，但還依然嚴重存在。以下一個(gè)教學(xué)片斷很有代表性：
師：為什么說(shuō)趙州橋表現了我國勞動(dòng)人民的智慧和才干呢？請同學(xué)們看看這座橋在設計和建造上有哪些特點(diǎn)。（播放趙州橋錄像片斷；生述趙州橋特點(diǎn)，略）師：課文第２段具體寫(xiě)趙州橋的雄偉、堅固和美觀(guān)，讓我們一起學(xué)習課文，從中體會(huì )我國勞動(dòng)人民的智慧和才干。（引讀第2自然段）師：哪些詞句寫(xiě)出了橋的雄偉和堅固呢？（生讀，師巡視）師：讓我們先欣賞趙州橋的雄偉氣勢吧�。ù虺鰳蛎娉槔�，師抽動(dòng)車(chē)馬行人過(guò)橋的長(cháng)片，生述哪些詞句寫(xiě)出橋的雄偉，略）師：課文中哪些地方寫(xiě)出橋的堅固呢？（生述略）生質(zhì)疑：橋下沒(méi)有橋墩子，只有一個(gè)拱形大橋洞，怎么會(huì )牢固呢？師：這個(gè)問(wèn)題提得好�？蠢蠋熥鰝�(gè)實(shí)驗。（師在兩長(cháng)方體立柱上平放一馬糞紙板，上壓重物，紙板下凹。又把那馬糞紙板彎成拱形，兩端分別撐在立柱底部，上壓重物數塊，不見(jiàn)紙板下凹）生甲：這個(gè)實(shí)驗告訴我們，拱形橋上面壓的分量可以超過(guò)平面橋。生乙：古代勞動(dòng)人民設計這種拱形橋真不簡(jiǎn)單。師：是啊，趙州橋設計成這種拱形橋是以前從來(lái)沒(méi)有過(guò)的，這種打破常規的做法叫做－－生：創(chuàng )舉。師：小橋洞有什么用處呢？請讀有關(guān)語(yǔ)句。（打出趙州橋泄洪圖投影）生甲：發(fā)大水的時(shí)候，河水可以從小橋洞流過(guò)，對橋身沖擊就小多了，而且可以節省石料。生乙：李春真聰明。師：他是石匠，是勞動(dòng)人民的杰出代表。
這是《趙州橋》第2自然段教學(xué)的全過(guò)程，其優(yōu)點(diǎn)顯而易見(jiàn)：教學(xué)思路明晰，教法靈活多樣，學(xué)生主體地位得到充分體現等等。通過(guò)教學(xué)學(xué)生學(xué)到什么呢？學(xué)生清楚地知道趙州橋設計的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)，深刻理解了這樣設計的科學(xué)依據，充分認識到勞動(dòng)人民的智慧和才干。不錯，學(xué)生確實(shí)學(xué)到不少關(guān)于趙州橋的知識，并接受了一次形象的思想教育，在一定的程度上激發(fā)了的民族自豪感。然而，這就是閱讀教學(xué)的全部目的嗎？葉圣陶先生說(shuō)：“語(yǔ)文這一門(mén)學(xué)科是學(xué)習運用語(yǔ)言的本領(lǐng)的�！� ⑴但是，在這個(gè)教學(xué)片斷中，學(xué)生學(xué)到語(yǔ)文知識了嗎？詞句、朗讀得到足夠的訓練了嗎？中年級段的訓練得到應有的重視了嗎？沒(méi)有。那么，我們將通過(guò)什么途徑去學(xué)習掌握這一本領(lǐng)呢？值得注意的是，這個(gè)教學(xué)片斷幾年前就作為成功的教例見(jiàn)諸某教學(xué)期刊，不久前經(jīng)過(guò)他人的一番改造又在另一刊物上粉墨登場(chǎng)，可見(jiàn)，這種滿(mǎn)足于“道”的獲取，忽略“文”的學(xué)習的偏向是何等根深蒂固！
與此相關(guān)的是十分盛行的披文入情說(shuō)。劉勰說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀(guān)文者披文以入情�！边@“披文以入情”是就文學(xué)鑒賞而言的，語(yǔ)文教材中編入了大量的文學(xué)作品，因而，“披文以入情”對閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)在很大的程度上也必不可少，但這絕不是閱讀教學(xué)的終點(diǎn)。以為披文入情就船到碼頭，大功告成，是對劉勰理論的誤解，也是對語(yǔ)文教學(xué)的誤解。
所以產(chǎn)生把“道”的獲取作為唯一目的的偏向，有深刻的原因：一、傳統語(yǔ)文教學(xué)的影響。我國歷代的語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)文與讀經(jīng)、讀史混為一體，而沒(méi)有獨立的語(yǔ)文學(xué)科，雖然主張“因文悟道”、“緣道學(xué)文”，但在實(shí)際的閱讀教學(xué)中“道”始終著(zhù)眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)，這與歷代士子求學(xué)是為了求官，要為帝王和圣賢立言有關(guān)。1903年語(yǔ)文就從經(jīng)學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)等混合教學(xué)中分離出來(lái)，而以學(xué)習祖國的語(yǔ)言文字為專(zhuān)職的，但傳統的影響卻綿延至今。二、對學(xué)科性質(zhì)的認識模糊。獨立設科，就賦予語(yǔ)文學(xué)科與傳統的混合學(xué)科截然不同的本質(zhì)屬性－－工具性，雖然這早已寫(xiě)進(jìn)大綱，但并未被所有人所認識，時(shí)下，有人以語(yǔ)文學(xué)科具有“人文性”為由，對“工具性”大加鞭撻，這就是很好的證明。更何況對學(xué)科性質(zhì)即使有了正確的認識，要有效地轉化為實(shí)踐，也還有漫長(cháng)的路程要走。三、現行閱讀教學(xué)理論的缺陷。在閱讀實(shí)踐中存在兩種性質(zhì)不同的閱讀，一是文章閱讀，通過(guò)閱讀，學(xué)習百科知識，磨礪思想，提高認識，促進(jìn)智力的發(fā)展；二是語(yǔ)文閱讀，通過(guò)對語(yǔ)文教材中的課文的閱讀，學(xué)習祖國的語(yǔ)言文字，積累語(yǔ)言材料和語(yǔ)文經(jīng)驗，學(xué)會(huì )運用語(yǔ)言的本領(lǐng)。在語(yǔ)文教學(xué)中，兩種閱讀都需要，課外主要引導學(xué)生進(jìn)行文章閱讀，而課內則必須引導學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文閱讀。然而，現行的閱讀教學(xué)理論卻籠統地認為：“閱讀是一種從書(shū)面語(yǔ)言中獲得意義的心理過(guò)程�！雹茻o(wú)視語(yǔ)文閱讀的個(gè)性，把一切閱讀都視為文章閱讀。有了這種理論作為依據，在閱讀教學(xué)的課堂上滿(mǎn)足于對“道”的獲取，就理所當然。四、對教材的作用缺乏應有的認識。語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)賦予語(yǔ)文教材“例子”的功能，葉圣陶先生有句名言：“教材無(wú)非是個(gè)例子�！边@就要求我們在引導學(xué)生學(xué)習課文負載的內容，即認識社會(huì )生活，學(xué)習百科知識，接受思想教育的基礎上，更要憑借課文引導學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言，訓練語(yǔ)文能力，培養語(yǔ)文學(xué)習的良好習慣。如果不認識到這一點(diǎn)，教學(xué)時(shí)就會(huì )把讀“文”僅僅看作取“道”的途徑，過(guò)河拆橋，得“道”而忘“文”。
偏向之二：學(xué)“文”而棄“道”
與此相反，有人片面理解語(yǔ)文學(xué)科的“工具性”，片面理解語(yǔ)文教材的“例子”功能，在引導學(xué)生學(xué)習課文語(yǔ)言時(shí)，往往出現一種急近功利的偏向，表現在：一、缺乏對課文語(yǔ)言的充分感受體悟，理性介入太快。如，中年級課文《雨中》，文字優(yōu)美，情味濃郁，格調清新，是一篇借以學(xué)習語(yǔ)言，陶冶學(xué)生性情的好教材�？墒�，教這篇課文的重點(diǎn)段時(shí)，有位老師只是讓學(xué)生讀一遍，馬上抽象出總分的構段方法，然后讓學(xué)生運用這種方法寫(xiě)一段話(huà)。二、只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林，把完整的課文“大卸八塊”，然后各自為政，進(jìn)行訓練。如，教《爬天都峰》，有位老師就進(jìn)行了以下的訓練：①出示課題后，集中教生字、新詞，并默寫(xiě)。②教第１段，學(xué)習用“四素”法寫(xiě)一篇文章的開(kāi)頭。③教第２段，學(xué)用“天都峰真奇妙”的句式說(shuō)話(huà)。④教3、4段，用“人稱(chēng)在前，人物說(shuō)的話(huà)在后”的方式寫(xiě)話(huà)。⑤用“一會(huì )兒……一會(huì )兒”、“終于”、“居然”造句。⑥用“像”寫(xiě)一個(gè)比喻句。⑦仿照“樂(lè )呵呵”的詞式寫(xiě)詞語(yǔ)。⑧學(xué)習分號的用法，給一段話(huà)加標點(diǎn)……
不錯，這兩個(gè)教例都強化了語(yǔ)言文字的訓練力度，尤其重視了語(yǔ)言學(xué)習的歸宿－－語(yǔ)言運用的訓練，但是，這樣教學(xué)顯然存在很大的失誤。語(yǔ)文學(xué)科不但具有“工具性”，還具有“人文性”，學(xué)習語(yǔ)言并非語(yǔ)文教學(xué)的唯一目的，進(jìn)行語(yǔ)言訓練時(shí)，必須滲透思想教育、情感的熏陶。從語(yǔ)文素質(zhì)的構成系統來(lái)看，語(yǔ)文素質(zhì)不僅僅是掌握語(yǔ)言操作技巧，還應是人的思想素質(zhì)、道德素質(zhì)以及審美情趣、人生態(tài)度、價(jià)值取向等人格因素的合理建構。單純進(jìn)行語(yǔ)言訓練，而忽視形象的再現，意境的體驗，韻味的品評，情緒的感染，將導致人文精神的失落，有失偏頗。對于這一點(diǎn)，人們已逐漸形成共識，本文不再贅述。就學(xué)習課文語(yǔ)言而言，這樣教學(xué)是否有效呢？我們認為，也未必能達到預期的目的，因為：
其一，切斷了語(yǔ)言學(xué)習的必經(jīng)之路。掌握書(shū)面語(yǔ)言一般需要經(jīng)歷感受、理解、內化、運用的過(guò)程。感受理解是學(xué)習語(yǔ)言的基礎。語(yǔ)言是思維的載體，表情達意的工具，這一工具獨特之處就在于，載體和負載物不可分離，離開(kāi)對課文內容、作者的思想感情的感受和理解，就無(wú)法領(lǐng)悟課文語(yǔ)言運用的優(yōu)劣。內化是學(xué)習語(yǔ)言的關(guān)鍵。學(xué)生書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習過(guò)程，很大程度上是將外部的書(shū)面語(yǔ)言?xún)然癁橹黧w內部的語(yǔ)言的過(guò)程，尤其是要把課文的語(yǔ)言材料內化為自己的語(yǔ)言材料，因為它是構筑語(yǔ)言能力大廈的建筑材料。而上述教法甚至完全忽視了語(yǔ)言材料的積累，更不用說(shuō)吸收內化。切斷語(yǔ)言學(xué)習必須經(jīng)歷感受、理解、內化的過(guò)程，而讓理性過(guò)快介入，或把課文肢解成為“零部件”，讓學(xué)生對形式或“零部件”進(jìn)行機械的、東施效顰式的模仿運用練習，其所得只是死的缺乏鮮活的生命力的東西，難以形成語(yǔ)言能力。
其二，忽視了情感在語(yǔ)言學(xué)習中的中介作用。對課文語(yǔ)言的記憶是內化語(yǔ)言的基礎�！秾W(xué)習的革命》一書(shū)指出：“大腦的情感中心，也是很緊密地與長(cháng)期記憶存儲系統相連�！薄案叨惹楦幸蛩氐膬热�，我們都會(huì )很容易記住�！雹沁@就告訴我們，學(xué)生一旦被課文表達的豐富細膩的情感所打動(dòng)，那么這種情感就能成為記憶內化語(yǔ)言的催化劑。當抽象的理性認識過(guò)早取代生動(dòng)具體的感性體悟時(shí)，當完整的血肉豐滿(mǎn)、情文并茂的課文只剩下支離破碎、韻味全無(wú)的“零部件”時(shí)，學(xué)生的學(xué)習往往是冷漠的、無(wú)動(dòng)于衷的，其效果便可想而知了。
其三，違背了語(yǔ)言學(xué)習必須借助語(yǔ)境的客觀(guān)規律。在語(yǔ)境中學(xué)習語(yǔ)言事半功倍，這是語(yǔ)言學(xué)習的客觀(guān)規律。對書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習而言，一篇篇文章中的情節、人物、思想、情感以及百科知識就是最佳的語(yǔ)境。這也就是為什么學(xué)習書(shū)面語(yǔ)言必須憑借一篇篇課文，而不能單靠翻閱一本本字詞典的緣故。而上述的教法，則把一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)、句式等語(yǔ)言形式從內容中剝離出來(lái)，孤立地訓練一番。離開(kāi)語(yǔ)境學(xué)語(yǔ)言，必然事倍功半。
文道兼顧，相得益彰
“文”與“道”互相依存，“悟道”與“學(xué)文”相輔相成。這是語(yǔ)文學(xué)習的一條重要規律，遵循這一規律，擺正“悟道”與“學(xué)文”的關(guān)系，才能改變閱讀教學(xué)費時(shí)低效的現狀，獲得課堂教學(xué)的高效益。
1.因文悟道，力戒到此為止。學(xué)習課文時(shí)，不能單純圍繞思想內容兜圈子，止步于對思想內容的條分縷析，闡幽發(fā)微，而應當在引導學(xué)生理解領(lǐng)悟課文的思想內容的同時(shí)，注重對課文語(yǔ)言的學(xué)習，強化語(yǔ)言文字的訓練。具體做法是：①初讀階段，側重認讀感知訓練。主要訓練內容有：學(xué)會(huì )生字新詞，要求做到讀準字音、認清字形、了解詞義；讀幾遍課文，要求做到眼到、口到、心到，初步了解課文概貌。②精讀階段，側重揣摩品味訓練。語(yǔ)言品味從揣摩書(shū)面語(yǔ)言意義的生成機制、領(lǐng)悟語(yǔ)言在特定語(yǔ)境中是怎樣被具體運用的這方面入手研讀課文，而領(lǐng)悟這一點(diǎn)無(wú)論如何都離不開(kāi)課文的內容、思想和情感，因而，品味領(lǐng)悟課文語(yǔ)言運用的精妙所在的同時(shí)，也深化理解課文的內容、思想和情感。 ③鞏固階段，側重遷移運用訓練。精心選擇聽(tīng)與說(shuō)、讀與寫(xiě)的結合點(diǎn)，并以讀寫(xiě)結合為重點(diǎn)，把從課文中學(xué)到的語(yǔ)言材料、表達方法、修辭手段等遷移運用于新的語(yǔ)境中，并轉化為自己的東西。遷移運用不獨在這個(gè)階段進(jìn)行，有時(shí)在精讀階段，可以在學(xué)生理解的基礎上有機結合運用訓練，以便使理解運用互相促進(jìn)，只是在鞏固階段，對遷移運用所有側重而已。④教學(xué)全程，重視語(yǔ)料內化訓練。內化不同于機械的積累，結合語(yǔ)境的積累才易于被內化。閱讀教學(xué)過(guò)程促進(jìn)語(yǔ)言材料內化的途徑，一是誦讀，“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文也，我之文也。作文時(shí)，吾意所欲言，無(wú)不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不竭�！雹榷窃趯W(xué)文的各個(gè)環(huán)節，把積累與感知、品味、運用結合起來(lái)，憑借互動(dòng)共振的效應，促進(jìn)語(yǔ)言材料的內化。
2．緣道學(xué)文，力避急近功利。引導學(xué)生學(xué)習課文語(yǔ)言時(shí)，切不可就語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言，進(jìn)行單純的語(yǔ)言技巧的演練，而應以理解內容領(lǐng)悟情感為經(jīng)，以語(yǔ)言訓練為緯，使語(yǔ)言形式的掌握與內容的學(xué)習、情感的熏陶有機結合，融為一體。有位老師教《難忘的一課》就是這樣：一、音樂(lè )激情。先播放音樂(lè )電視《七子之歌》，隨后以“七子”是什么意思為楔子，簡(jiǎn)要介紹臺灣1895年被日本占領(lǐng)，1945年抗日戰爭勝利后，才回到祖國的懷抱的歷史。指出，“他們擄去的是我的肉體，你依然保管著(zhù)我內心的靈魂”，不但唱出了澳門(mén)也唱出了臺灣等祖國的兒子對母親的一片深情。然后自然而然地引入新課，讓學(xué)生把課文讀兩遍，找出文中最能體現臺灣人民對祖國的拳拳之心，最能體現“我內心的靈魂”的一句話(huà)，即“我是中國人，我愛(ài)中國”。二、依線(xiàn)理脈。依照這句話(huà)在課文中出現幾次，分別在哪里出現的思路，給課文分段。三、讀寫(xiě)品議。接下來(lái)的教學(xué)，就圍繞這句話(huà)引導學(xué)生深入領(lǐng)悟課文的思想感情，展開(kāi)全面的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓練。比如教第三部分，老師就設置了以下的訓練。①寫(xiě)。課文這部分的內容有，“我”看見(jiàn)教室墻壁上掛著(zhù)的孔子、鄭成功、孫中山、諸葛亮的畫(huà)像就眼睛濕潤了。這些自己司空見(jiàn)慣的畫(huà)像為何讓作者雙眼潤濕，學(xué)生往往無(wú)法理解。教學(xué)時(shí)，老師讓學(xué)生回顧從社會(huì )課或其他途徑所了解到的，說(shuō)說(shuō)畫(huà)中的人各是什么人，從他們的身上可以看出我們民族哪種品質(zhì)或精神。然后，讓學(xué)生選擇其中一位，用幾句話(huà)寫(xiě)出他是什么人，從他的身上可以看出我們民族的哪種品質(zhì)或精神。②品。文中有“這里原來(lái)畫(huà)的都是日本的偉人，現在‘光復’了，畫(huà)上我們中國自己的偉人”一句，有人認為“畫(huà)上我們中國自己的偉人”表達得很羅嗦，只要說(shuō)“中國的偉人”就清楚明白，為什么還要加上“我們”和“自己”呢？你這樣認為嗎？為什么？③議�！斑�有什么別的話(huà)比這句最簡(jiǎn)單的話(huà)更足以表達我這時(shí)的全部感情呢？”這句話(huà)的意思是什么？用陳述句該怎么說(shuō)？課文為什么要用反問(wèn)句？④讀。指導學(xué)生有感情地朗讀。四、總結升華。結束時(shí)，老師再次誦讀“我是中國人，我愛(ài)中國”，對課文所表達的愛(ài)國情感加以總結升華，三言?xún)烧Z(yǔ)地介紹臺灣的現在并預見(jiàn)它的將來(lái)，最后深情地說(shuō)道：“我們熱切期盼祖國的兒子臺灣與母親早日團圓，熱切期待早日聆聽(tīng)他深情地唱一聲：我回來(lái)了，母親！”再次播放《七子之歌》。在這四個(gè)教學(xué)步驟中，第三步是重點(diǎn)，其首要目標就是引導學(xué)生學(xué)習課文的語(yǔ)言。值得借鑒的是，老師借助音樂(lè )導入、深情的講述、有感情的朗讀等途徑，把語(yǔ)言的學(xué)習置于濃郁的情感氛圍之中，與披文悟意，披文入情熔為一爐。理解內容、領(lǐng)悟情感促進(jìn)了語(yǔ)言的學(xué)習和運用，語(yǔ)言的學(xué)習和運用又深化了內容的理解和情感的領(lǐng)悟，文與道兼得，形式與內容兼顧，一舉兩得，相得益彰，從而大大增強了教學(xué)效益。
主要參考文獻
1.施茂枝《閱讀、閱讀能力試解》，載《現代中小學(xué)教育》1999年11期。
2.施茂枝《閱讀教學(xué)新思維》，載《福建教育》2000年1.2期合刊。
附注
⑴《葉圣陶論語(yǔ)文教育》，河南教育出版社，1986年版，192頁(yè)。
⑵ 《中國大百科全書(shū)》（教育卷），中國大百科全書(shū)出版社，1985年10月，第1版，505頁(yè)。
⑶〔美國〕珍妮特?沃斯 〔新西蘭〕戈登?德萊頓著(zhù)，顧瑞榮 陳標 許靜譯 上海三聯(lián)書(shū)店1998年報12月，第２版，99頁(yè)。
⑷唐彪《讀書(shū)作文譜》，轉引《語(yǔ)文學(xué)習》，1998年第11期，第6頁(yè)。
(福建寧德市小學(xué)教師培訓部 施茂枝)
[克服閱讀教學(xué)中的兩個(gè)偏向]相關(guān)文章：
10.用兩個(gè)那么造句