如何進(jìn)行文言文教學(xué)
上學(xué)期間，大家都經(jīng)常接觸到文言文吧？文言文是中國古代的書(shū)面語(yǔ)言，是現代漢語(yǔ)的源頭。廣為流傳的經(jīng)典文言文都有哪些呢？下面是小編為大家整理的如何進(jìn)行文言文教學(xué)，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
如何進(jìn)行文言文教學(xué) 篇1
文言文教學(xué)，一直是語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)，更是其中的難點(diǎn)。與不少同行交流，都有這樣的一些思考：我們在文言文教學(xué)中，究竟能教給學(xué)生什么？應該教給學(xué)生什么？確實(shí)，在文言文教學(xué)中，受限于考試指揮棒，以及學(xué)生的學(xué)習習慣、接受水平，我們似乎更多地是在文言字詞句上下功夫，或者是簡(jiǎn)單地就文言文寫(xiě)作的背景進(jìn)行交待，來(lái)闡述作者要傳遞的情感。這樣的教學(xué)，可以說(shuō)占了大多數，看似面面俱到，既照顧到了對文言字詞句的學(xué)習，也照顧到了文言文內容、情感的理解，但卻出現了不必要的割裂。 筆者以為，在高中文言文教學(xué)中，應以剖情析理為主，將字詞句學(xué)習與背景解讀、內容解讀、主旨理解等有機結合起來(lái)，做到三知，真正領(lǐng)略文言文中的文氣。本文就以《指南錄后序》教學(xué)為例，簡(jiǎn)單談?wù)勅绾蝿兾鑫难晕膶?xiě)作首尾、內在情感、背后義理。
一、察背景，知首尾
《指南錄后序》是文天祥為自己的詩(shī)集《指南錄》所寫(xiě)的一篇序文，序文簡(jiǎn)要地記寫(xiě)了自己出使元營(yíng)后的艱險遭遇。在具體課堂教學(xué)中，我沒(méi)有大肆特談文天祥出城之前的實(shí)際情況，也就是所謂的背景。在文言文教學(xué)中，對寫(xiě)作背景的感知，可以有意識地讓學(xué)生在具體的詞句中感受，這樣兼顧理解，才能知道文言文中所寫(xiě)內容、情感的前因后果。只有通過(guò)對背景的深刻感知，了解到文章寫(xiě)作的首尾，才能真正讓學(xué)生走進(jìn)文本。
在具體教學(xué)中，我設置了這樣一個(gè)情境來(lái)向學(xué)生發(fā)問(wèn)，引導他們結合文章來(lái)感知背景。我用課件打開(kāi)當時(shí)元軍與宋軍對峙圖，讓大家設想，作為宋朝一方，大家可選擇的路徑有哪些？能不能用盡可能簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)表述。不少學(xué)生想到無(wú)外乎五種路徑，出城戰而勝之、固守待援拖之、待敵未來(lái)逃之、雙放交談和之、打開(kāi)城門(mén)降之。確實(shí)，面臨這樣的背景，也只有這五種方法。于是，我繼續問(wèn)道，請大家再想，此時(shí)此刻元軍已經(jīng)圍城，我們還能怎么辦？不少學(xué)生發(fā)現，前三種方法已經(jīng)行不通，最后一種方法不可能，最好的方法看來(lái)只有試試和談了。這時(shí)，讀文章第一小節，大家終于能深切感覺(jué)到了文天祥出使元營(yíng)的首尾。作者簡(jiǎn)單一句時(shí)北兵已迫修門(mén)外，戰、守、遷皆不及施就把當時(shí)明廷所面臨的情況簡(jiǎn)潔地表達出來(lái)，迫字道出元兵兵臨城下、即將攻城的嚴峻事實(shí)；戰守遷則是三種常規的應對方案，但此時(shí)皆不及施，有力地表現了當時(shí)情況危急，國家面臨著(zhù)生死存亡的形勢，也交代了自己不得愛(ài)身一行的原因所在，就是為了去求和，不過(guò)是為了朝廷顏面，說(shuō)成是覘北和紓禍，這就是作者逃亡的大背景。
二、析色彩，知情感
《指南錄后序》主要是文天祥說(shuō)明自己在逃亡過(guò)程中，抄錄詩(shī)篇和編纂詩(shī)集的目的，表達的是他心指南宋、冒死南歸的愛(ài)國之情。因此，在文章中，作者遣詞造句的色彩性很強，就是為了傳遞豐富而鮮明的情感。其實(shí)，由于文言文普遍言簡(jiǎn)意豐的特質(zhì)，很多時(shí)候作者較少用筆墨去鋪敘情感，更多地是通過(guò)詞語(yǔ)本身的情感色彩來(lái)表達。往往兩個(gè)字意思差不多，但表達的內涵卻大不一樣，傳遞的情感也大相徑庭。所以，在文言文課堂教學(xué)中，我們應該注重對具體字詞色彩內涵的分析，挖掘詞句背后的情感。
文中，作者來(lái)到元營(yíng)卻遭到扣押，由于作者要批判的對象很明確，理由也很直接，因此字詞的情感色彩并不隱晦，面對無(wú)恥內奸和敵人，在語(yǔ)言文字上，作者極盡蔑視與鄙夷。于是在教學(xué)中，我就要求學(xué)生將其中的帶有情感色彩的字詞圈出來(lái)，在理解字詞含義的基礎上把握其中的情感內涵。比如，對于呂師孟和賈余慶兩個(gè)奸人，作者在文中用了兩個(gè)句子描述，一為構惡于前，一為獻諂于后，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的兩句描寫(xiě)就把兩人的丑陋、無(wú)恥的小人面目刻畫(huà)得繪形繪影。再如，面對敵人，則直前詬虜帥失信。稱(chēng)之虜帥并詬之，蔑視憤恨之情，不言而喻；后文的詆大酋罵逆賊等詞，也情感鮮明，通過(guò)不同的字詞，表達了內心對敵賊的憤慨與痛恨。在這樣的引導分析下，學(xué)生對作者的情感把握既很到位，也很深刻。
三、剖情形，知義理
《指南錄》及這篇序文，與其說(shuō)是詩(shī)文，不如說(shuō)是作者文天祥的內心獨白。作者在逃亡過(guò)程中，一方面憂(yōu)心國家、懷念故國，另一方面又蒙受誤解冤屈，于是他希望能藉此來(lái)傳遞自己真正的內心，這是作者的創(chuàng )作詩(shī)文的終極目的。作者在逃亡過(guò)程中，經(jīng)歷了很多現實(shí)中難以想象的苦難，有足夠的時(shí)間與經(jīng)歷去思考關(guān)于死亡的話(huà)題。如果不明白這一點(diǎn)，和對死亡沒(méi)有什么概念的學(xué)生來(lái)談生死，恐怕很難切中內心，更不要說(shuō)明白作者文字背后的深刻內涵了。類(lèi)似的情況，在文言文教學(xué)中比較常見(jiàn)，由于時(shí)代不同、經(jīng)歷不同、文化不同等各種因素，現在的學(xué)生已經(jīng)很難理解古人內心的堅守，這也是文言文教學(xué)中必須要打破的文化隔膜。
在具體教學(xué)中，我反其道而行之，將不少教師認為比較單調、沒(méi)什么好教的第四節和第五節作為教學(xué)的重點(diǎn)，通過(guò)放大剖析文天祥僥幸逃脫、直面死亡的具體情形，來(lái)對比反襯一位手無(wú)縛雞之力的文人、一位尊貴榮享的官員，在家國將滅、生死不卜之前的抉擇與堅守。比如，我引導學(xué)生來(lái)欣賞文章中作者描繪自己逃脫的艱險情形：文中作者用了一批動(dòng)詞，如得奔變詭行宿出沒(méi)避出渡入展轉等十幾個(gè)詞，扼要寫(xiě)出南歸行程，竟無(wú)一重復，把期間的驚險歷程和窘迫之狀，刻畫(huà)得真實(shí)傳神，讓大家試想其中的波折與困苦。又如述說(shuō)自己的九死一生時(shí)，作者用了十八個(gè)死句，寫(xiě)出十七次非人世所堪的險惡經(jīng)歷，再現了此次北行歷經(jīng)的磨難，驚心動(dòng)魄，極富變化。通過(guò)這樣的情形描摹，一位在生死場(chǎng)徘徊的忠臣義士形象就鮮明凸現出來(lái)，那么對下文作者呶呶不休的故國之情、堅定不移的報國之心也就很好理解了。
文言文教學(xué)的本質(zhì)不是僅僅去學(xué)習一些現在已經(jīng)基本用不上的文言字詞句，也不是像學(xué)歷史一樣了解過(guò)去的一段史實(shí)，更不是概念性地感知古人表達的一些情感，而是要通過(guò)引導學(xué)生對文章字詞句的理解來(lái)剖情析理，領(lǐng)會(huì )文章所傳遞的精神之氣，比如《指南錄后序》中的正氣，就是在一詞一句中領(lǐng)會(huì )出的，這也是文言文本身的精髓，也是文言文教學(xué)義不容辭的責任。在具體教學(xué)中，教師一定要找準文言文教學(xué)的定位，真正引領(lǐng)學(xué)生明確寫(xiě)作首尾、理解內在情感、知曉背后義理，理解和吸收文言文中蘊含和傳遞的民族文化精髓。
如何進(jìn)行文言文教學(xué) 篇2
隨著(zhù)課改的推行與實(shí)施，現在的初中語(yǔ)文新教材以全新的面目展現在我們面前：現代文中一些沿用多年的陳腐篇目多被刪除，取而代之的是貼近時(shí)代、貼近生活的時(shí)文佳作。在整套教材中文言文就占了三分之一的篇幅，毫無(wú)疑問(wèn)新教材中所選的詩(shī)文都是中國古典文學(xué)的精華，是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)，學(xué)好這些詩(shī)文對提高學(xué)生的語(yǔ)文水平至關(guān)重要。長(cháng)期以來(lái)，怎樣才能教好文言文，一直是語(yǔ)文教師的困惑。在傳統教學(xué)中，有的教師把文言文教成了古漢語(yǔ)，把一篇文質(zhì)兼美的文章分解得支離破碎，一段一段地讀，一句一句地講，一字一字地解，整堂課學(xué)生都處于被動(dòng)地位，他們自然會(huì )感到枯燥無(wú)味，毫無(wú)興趣。而今，在如火如荼的教改活動(dòng)中，有的教師又脫離了雙基，大講特講其藝術(shù)特色、人物形象。這樣以來(lái)，學(xué)生雖然聽(tīng)得津津有味。但是，當他們合起書(shū)本之后，卻是一片茫然。針對這些情況，我嘗試采用以下幾個(gè)環(huán)節進(jìn)行文言文教學(xué)，取得了較好的效果。
一、讀：指導學(xué)生反復誦讀。這是學(xué)習文言文的基本要求，古人說(shuō)得好書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。文言文的字、詞、句的.組合與現代漢語(yǔ)有很大差異，只有通過(guò)反復誦讀，才能增強其語(yǔ)感，從而獲得初步的感性知識。
誦讀的初始階段要在老師的指導下進(jìn)行，可以就某一段或整篇進(jìn)行誦讀，在讀的過(guò)程中一定要正確斷句�！墩Z(yǔ)文課程標準》明確地提出誦讀的要求：能用普通話(huà)正確、流利、有感情地朗讀。文言文的誦讀若能達到正確、流利、有感情的程度，對于下一步的譯有很大幫助。
二、點(diǎn)：教師適當的點(diǎn)撥。在學(xué)生熟讀之后，由教師點(diǎn)撥文中的重要知識點(diǎn)，特別是古今差異較大的詞義或一些特殊的文言句式。例如：《愚公移山》中的雖有之死，有子存焉，雖古義為即使表示假設關(guān)系，它不同于現代漢語(yǔ)中的雖然；智叟亡以應中的亡是通假字，它通無(wú)（W），沒(méi)有的意思；《晏子故事二篇》中自取其病的病，課文中的意思是侮辱、沒(méi)趣；《閑情記趣》中鞭數十，驅之別院中的鞭，古義是用鞭子抽打的意思；又如：《陋室銘》中的何陋之有，是一個(gè)典型的倒裝句式，按現代漢語(yǔ)的習慣，應為有何陋。像這些例子，對于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，不宜過(guò)多地講語(yǔ)法特點(diǎn)，只要讓學(xué)生掌握該詞在本文中怎么理解就行了。另外，同一個(gè)字在不同的文章中，甚至在同一篇文章中，它的意義和用法也不同。這就是所說(shuō)的不同于現代漢語(yǔ)的一詞多義現象和詞類(lèi)活用現象。那么，教師應先告訴學(xué)生那個(gè)詞在本文中的理解，再將它與前面學(xué)過(guò)的用法加以比較，進(jìn)而弄清它們的不同之處。如《亡羊補牢》中的亡在本文中是丟失的意思；在《扁鵲見(jiàn)蔡桓公》中使人索扁鵲，已亡秦矣中的亡是逃跑的意思。這樣一比較，學(xué)生就明白了。在文言文中，一個(gè)詞有多種用法。如：使動(dòng)用法，意動(dòng)用法，名詞動(dòng)用，形容詞動(dòng)用等，這些需要根據上下文的意思來(lái)分析，才能更準確地理解其含義和用法。
三譯：就是翻譯課文。這是學(xué)習文言文最關(guān)鍵的一環(huán)。在初中階段，翻譯文言文一般都以直譯為主。第一步是用現代漢語(yǔ)詞來(lái)替代文言詞語(yǔ)，這就形成了一一對應的形式。如以蟲(chóng)蟻為獸可初步譯作把蟲(chóng)子螞蟻當作野獸。再如：見(jiàn)二蟲(chóng)斗草間，對譯后為看見(jiàn)兩個(gè)小蟲(chóng)爭斗草間。很顯然，這個(gè)句子不僅意思不明確，而且還缺少成份，不通順，讀著(zhù)也拗口。這時(shí)，就要采用第二步了，該補充成分的要補充，該補足音節的要補齊，該調整語(yǔ)序的要調整，上面列舉的看見(jiàn)二個(gè)小蟲(chóng)爭斗草間，整理之后應為（我）看見(jiàn)兩個(gè)小蟲(chóng)（在）草間爭斗。此外，但還應注意，把譯句放到文原中去，看看它與上下文是否連貫順暢，如不連貫順暢，就在與其相連的句首或句末，添加一個(gè)詞或者一句話(huà)，使其全篇通暢連貫。如使其沖煙飛鳴，作青云白鶴觀(guān)，譯作讓它們沖著(zhù)煙霧飛鳴（我把這個(gè)景象）比作青云白鶴的景觀(guān)。在整個(gè)翻譯過(guò)程中，要以學(xué)生活動(dòng)為主，不能由教師一人唱獨角戲。那樣，即不符合新的《語(yǔ)文標準》中的自主、合作、探究的學(xué)習方式，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和求知欲。
四、議：即教師與學(xué)生共同討論。議一議文章所敘之事、所繪之景、所抒之情。例如：教學(xué)《記承天寺夜游》一文時(shí)，我就從標題入手，告訴學(xué)生：記表明本文是記敘文；承天寺表明地點(diǎn)；夜表明時(shí)間；游就是游玩。學(xué)生就會(huì )說(shuō)：這個(gè)標題就是記敘夜晚到承天寺游玩的意思。有的同學(xué)又會(huì )問(wèn)：作者為什么夜晚去承天寺游玩呢，他看到了什么景物，他的心情怎樣？此時(shí)，教師只要結合背景稍加點(diǎn)撥學(xué)生就明白了：本文寫(xiě)于蘇軾被貶官，謫居湖北黃州之時(shí)，被貶官意味著(zhù)政治生活上遭受了很大挫折，但作者并不悲觀(guān)，看到窗外美麗的月色，便起身去尋張懷民一同賞月。他看到（月光）照在庭院里好象積水清澈透明，水中仿佛有藻、荇交錯，給人一種清新、空靈的感覺(jué)。最后作者由衷地發(fā)出了何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者也的感慨。其中，有被貶謫的悲涼落寞，也有自我排遣的達觀(guān)，還有悠閑賞月的欣喜。作者對美的追求，對生活的熱愛(ài)和達觀(guān)處世的態(tài)度，無(wú)不感染著(zhù)我們每一個(gè)人。講到這里，對于本文奇特的想象，新穎奇妙的比喻，稍加點(diǎn)撥學(xué)生便心領(lǐng)神會(huì )了。
以上活動(dòng)，宜采用邊讀邊議的形式進(jìn)行。當然，也可能有些學(xué)生會(huì )提一些無(wú)關(guān)緊要或毫無(wú)意義的問(wèn)題。此時(shí)，教師要把握住文章的記敘線(xiàn)索和全文的主旨，不能讓學(xué)生扯得太遠，也不可因雞毛蒜皮的小事而爭論不休。既要放手讓學(xué)生自主的去探討，又要有原則性、有重點(diǎn)地指導，目的就是要教會(huì )學(xué)生學(xué)習的方法。古人云授之以魚(yú)，不如授之以漁也。學(xué)生學(xué)會(huì )了讀書(shū)的方法將會(huì )終身受益。
五、引：把所學(xué)的知識向課外延伸，把學(xué)生引向更高的層次�？鬃诱f(shuō)知之者不如好之者，好之者不如樂(lè )之者。有了前面四個(gè)環(huán)節的學(xué)習，卻不能滿(mǎn)足，而應對知識的深度和廣度進(jìn)行拓展。教改后，新編中學(xué)語(yǔ)文教材中選入的文言文都是古典文學(xué)的精品，其深刻的思想、精妙的構思、優(yōu)美的語(yǔ)言，都是我們學(xué)習的典范，都值得我們去揣摩。因此，僅僅解決了語(yǔ)言文字關(guān)，了解了其中的大意是遠遠不夠的。在文言文教學(xué)中，應有一個(gè)讀懂－－提升－－拓展的過(guò)程。由粗知文章的內容，到了解文章的結構，到懂得語(yǔ)言運用的技巧，再到能復述文章的大意，最終能夠感悟到作者透過(guò)作品中人物的喜怒哀樂(lè )所要表達的思想感情，進(jìn)而受到文章的情感熏陶和感染。隨后，說(shuō)出自已的心得、看法或疑問(wèn)，作出自已獨到的評價(jià)，提高自已的欣賞品位和審美情趣，并借鑒古人的精美語(yǔ)言和構思技巧，用以指導自已的寫(xiě)作實(shí)踐。
由于采用以上五個(gè)環(huán)節進(jìn)行了文言文教學(xué)，所以不僅使學(xué)生增長(cháng)了知識，也培養了他們的能力，同時(shí)還使他們受到了美的熏陶。這樣以來(lái)，學(xué)生愛(ài)學(xué)、樂(lè )學(xué)。成績(jì)自然會(huì )穩步提高。
當然，解讀文言文，教師應針對不同學(xué)段的學(xué)生，提出相應的要求，鼓勵學(xué)生自主、合作、探究性地去學(xué)習，從方法到途徑，為學(xué)生提供一個(gè)廣闊的活動(dòng)空間。我國古典文化博大精深，光靠課堂學(xué)習是非常有限的，教師還應激勵學(xué)生廣泛地閱讀一些淺顯易懂的、故事性強的文言作品。如《史記》《漢書(shū)》《聊齋志異》《搜神記》等名著(zhù)。這樣不僅對提高學(xué)生的閱讀文言文的能力大有裨益，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作現代文的能力。
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