初中語(yǔ)文鄉愁說(shuō)課稿
這堂課可以說(shuō)是新課程新理念指導下的一堂實(shí)踐課，也是一堂開(kāi)放課。
首先說(shuō)說(shuō)這堂課的設計思路：整體感知、理解詩(shī)意—朗讀指導—語(yǔ)言運用—對比閱讀。新課標要求在閱讀教學(xué)中要尊重學(xué)生獨特的情感體驗，而詩(shī)歌又是最富情感的語(yǔ)言。因此，在以上四個(gè)環(huán)節中始終貫穿著(zhù)一條紅線(xiàn)———情。在整體感知理解詩(shī)意這一環(huán)節中，讓學(xué)生在朗讀的基礎上自主發(fā)現問(wèn)題、探究問(wèn)題。閱讀過(guò)程是學(xué)生與文本對話(huà)、生生對話(huà)、師生對話(huà)的過(guò)程。閱讀是個(gè)性化的行為。教師的角色定位應是一名參與者、引導者、學(xué)習者。閱讀過(guò)程是師生共同感悟提高的過(guò)程。在這一過(guò)程中，鼓勵學(xué)生暢所欲言、說(shuō)真話(huà)、訴真情，將個(gè)人的閱讀體驗與作者的情感體驗融為一體。
關(guān)于朗讀指導：初二學(xué)生首次接觸新詩(shī)，我認為應在朗讀方面加強正確的指導。主要是讀出感情、節奏、重音，并且始終把感情放在首位。事實(shí)上，我們在讀詩(shī)時(shí)大都是憑直感一下子進(jìn)入詩(shī)歌的境界，然后自然地在誦讀中詮釋作者所要表達的感情，并不是機械地先讀熟，再讀出感情。因此，有感情地讀是始終貫徹在詩(shī)歌教學(xué)之中的。
關(guān)于第三環(huán)節：即興寫(xiě)詩(shī)。生活中處處有語(yǔ)文，對生活的獨特感受正是一筆豐厚的語(yǔ)文資源。當學(xué)生對生活的體驗被感性的文本升華時(shí)，抓住學(xué)生感情的火花及時(shí)點(diǎn)火，讓學(xué)生有傾訴的機會(huì )，有成功的體驗，詩(shī)情自然噴薄而出了。
關(guān)于對比閱讀：設計此環(huán)節的目的是想滲透對比賞析詩(shī)歌的方法。針對學(xué)生年齡特點(diǎn)和知識基礎特點(diǎn)，設計的問(wèn)題較簡(jiǎn)單一些。不管學(xué)生從哪個(gè)角度對比，我都予以肯定，關(guān)鍵是引導學(xué)生有思考的過(guò)程，力求養成對比賞析的習慣。
除此之外，還有幾點(diǎn)說(shuō)明：第一，鄉愁是一首極好的詩(shī)，鄉愁在余光中的筆下被詮釋得淋漓盡致。這種感情是全人類(lèi)共有的。我及時(shí)抓住寄宿生都有過(guò)想家的經(jīng)歷這一點(diǎn)讓他們品味、感悟、表達。為了烘托氣氛，我主要利用電教手段將詩(shī)歌做成MTV的形式，并配上精心設計的畫(huà)面渲染氣氛，使學(xué)生盡快感情定位，進(jìn)入詩(shī)歌情境。第二，每個(gè)環(huán)節設計始終把握自主探究合作的教學(xué)方式。第三，關(guān)于教師角色的定位問(wèn)題。在新課標的理念指導下，教師的角色是多重的，而不是單一的。教師已不單是知識的傳播者，更多的.是一名參與者、引導者、學(xué)習者、升華者。課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的過(guò)程，是師生共同成長(cháng)的園地。
最后，關(guān)于課件，談一點(diǎn)我個(gè)人的看法。對語(yǔ)文課件的使用，近年來(lái)褒貶不一。隨著(zhù)電腦網(wǎng)絡(luò )的興起和發(fā)展，課件以它特有的形式和無(wú)與倫比的優(yōu)勢登上了課堂教學(xué)的寶座。但如果用不好就會(huì )弄巧成拙，喧賓奪主。語(yǔ)文教學(xué)要慎用課件，尤其不可做成一環(huán)扣一環(huán)的固定模式，那是不符合語(yǔ)文教學(xué)的規律的。我們可以根據課程的需要選一些經(jīng)典的圖片、音樂(lè )，以及相關(guān)的資料等。這樣運用起來(lái)靈活、實(shí)用、不拘泥于形式。
評點(diǎn)：
這是一節讓學(xué)生真正精彩起來(lái)的課。學(xué)生的精彩突出表現在他們自己真切的感受和諸多的“發(fā)現”上。
課堂上的學(xué)生來(lái)自博興縣實(shí)驗中學(xué)，他們大多是寄宿生，縣內縣外的都有，一般一個(gè)月才回一次家，對于離家在外的初二的孩子們來(lái)說(shuō)，讀著(zhù)《鄉愁》，引起鄉愁，是再自然不過(guò)的事。只有具備這種真切的體驗，才能真正讀進(jìn)詩(shī)里去。
詩(shī)是抒情的，是入境的，有時(shí)能夠體驗到，但不一定說(shuō)得清�？少F的是，這些孩子們在閱讀過(guò)程中不斷有自己的發(fā)現，并且能用得體的語(yǔ)言表達出來(lái)。
學(xué)生們的發(fā)現主要表現在兩個(gè)方面：一是詩(shī)的層次結構，二是詩(shī)的立意。用時(shí)空的變化順序來(lái)組詩(shī)，使這首詩(shī)的層次非常清楚，由對家人的思念上升到對祖國大陸的思念，正是作者感情的升華，也是這首詩(shī)得以廣泛傳播的生命力所在。
學(xué)生聽(tīng)讀一遍，又自讀兩遍，再在小組內交流一下感受，就有這么多的發(fā)現，可見(jiàn)孩子的潛力是無(wú)限的。在課的后十分鐘，教師讓學(xué)生將余光中和席慕蓉的兩首詩(shī)比較閱讀時(shí)，學(xué)生們發(fā)現了更多的東西。兩首詩(shī)的主題、形式、表達感情上的異同點(diǎn)他們都能理解得清清楚楚。
除了學(xué)生感受和發(fā)現的精彩以外，我們看到學(xué)生在借助詩(shī)的表達方式遷移運用時(shí)所寫(xiě)的即興小詩(shī)也很精彩。如果沒(méi)有把詩(shī)讀進(jìn)心里去，是不可能有這樣的效果的。
學(xué)生精彩起來(lái)了，那么，課堂上教師是怎樣表現的呢？
我們看到，在學(xué)生精彩的背后，是教師能“退”則“退”。這節課教師采用了這樣的教學(xué)思路：整體感知—重點(diǎn)研讀—朗讀指導—語(yǔ)言運用—對比閱讀。在每個(gè)環(huán)節的內容處理上，教師一直遵循著(zhù)一條“多退少補”的原則，學(xué)生能做的事，教師不會(huì )去包辦代替。教師把發(fā)現的權力給了學(xué)生，把如何讀詩(shī)的選擇、決定權給了學(xué)生，把評價(jià)的權力給了學(xué)生，甚至作業(yè)的布置也讓學(xué)生參與了進(jìn)來(lái)。在學(xué)生的參與下，從課內的學(xué)習，遷移拓展到課外相關(guān)詩(shī)文的閱讀積累，課內課外構成了一個(gè)“大語(yǔ)文”的學(xué)習框架。教師“退”下來(lái)，真正還學(xué)生以學(xué)習主人的地位，但教師并沒(méi)有撒手不管，而是該“補”則“補”，這個(gè)“補”，主要表現在教師不露痕跡的相機引導和對重點(diǎn)之處的適時(shí)強化。如對詩(shī)意的理解，對朗讀的指導，對兩首詩(shī)風(fēng)格的比較，再如引導學(xué)生從學(xué)詩(shī)到模仿寫(xiě)詩(shī)。
學(xué)生精彩的背后，是教師對學(xué)生的理解與尊重。要讓小主人們積極主動(dòng)地學(xué)習，僅僅給他們時(shí)間和空間是遠遠不夠的，教學(xué)的民主、師生之間的平等、教師對學(xué)生的理解尊重，往往能起到極大的促進(jìn)作用，在這方面，趙老師做得很出色。在課的開(kāi)始，趙老師是以一種近乎聊天的方式和同學(xué)們進(jìn)入學(xué)習狀態(tài)的。教師的語(yǔ)言自然、隨意，句句發(fā)自?xún)刃�，讓人�?tīng)得心里暖暖的。課堂上如春風(fēng)拂面般的鼓勵性話(huà)語(yǔ)時(shí)時(shí)可見(jiàn)。
學(xué)生精彩的背后，是教師角色的準確定位。在新課標理念指導下，趙老師對自己的角色定位是多重的，不是單一的。教師已不單是知識的傳播者，更多的是一名參與者、引導者、學(xué)習者、升華者，是學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者。課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的過(guò)程，課堂是師生共同成長(cháng)的園地。在這一園地里，教師充分尊重學(xué)生的選擇權和自主權，并盡量多地給他們以時(shí)間和空間，強調“發(fā)現—探究”，這樣學(xué)生可以自主理解、感受詩(shī)歌的主旨、情感、特色，獲得自己的獨特體驗和發(fā)現。這就大大拓展了學(xué)生思維的自由度。教師和學(xué)生共同學(xué)習，教師良好的認知方式潛移默化地影響著(zhù)學(xué)生的認知方式，而學(xué)生時(shí)時(shí)閃耀的思維火花，也不時(shí)地給教師的認知方式以觸動(dòng)，這種認知方式上的融合有利于發(fā)展學(xué)生思維的敏捷性和獨創(chuàng )性，培養學(xué)生的創(chuàng )新思維。同時(shí)，教師“該出手時(shí)就出手”———引導在轉承之處，鼓勵在動(dòng)情之時(shí)，強化在重要之點(diǎn)，沒(méi)有做作之嫌，沒(méi)有雕飾之意，一切順乎自然，清新流暢。就在這看似教者無(wú)為的課上，實(shí)現了師生的共同精彩。
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