《秋聲賦》第一課時(shí)優(yōu)秀說(shuō)課稿

　　近日參加一次說(shuō)課活動(dòng)，第一次接觸到蘇教版的教材，分到《秋聲賦》這一課，四十五分鐘準備。

　　一次偶然的機會(huì )里，筆者想到，自然科學(xué)的研究要盡快的運用到生產(chǎn)中去，才能發(fā)揮其價(jià)值。那么社會(huì )科學(xué)方面的理論呢，是不是也要盡快的進(jìn)入到實(shí)踐中去？由此進(jìn)一步設想：社會(huì )科學(xué)關(guān)注的是人的精神（思想）領(lǐng)域，它的實(shí)踐（生產(chǎn)）第一線(xiàn)應該就是培養青年人的成長(cháng)的校園吧�；�于此種“幻想”，在課堂設計中，筆者力圖引入學(xué)科的前沿理論到中學(xué)（主要是高中）的課堂中來(lái)。以下是經(jīng)回憶整理的材料，請各位同仁批評指正。

　　教材分析：首次接觸到蘇教版的教材，對教材的編排非常喜歡，覺(jué)得這是比較接近語(yǔ)文課的一種教材�！肚锫曎x》在本冊課文中被編入第四個(gè)文本研習專(zhuān)題：筆落驚風(fēng)雨。這一安排體現了編者對中國傳統文化的重視。我在教材處理時(shí)會(huì )借助對文本的學(xué)習，使學(xué)生進(jìn)一步受到中國傳統文化的薰陶。這一專(zhuān)題的編排有一個(gè)特點(diǎn)引起了我的注意，那就是編者在概括詩(shī)詞賦時(shí)分別使用了這樣三句話(huà)：“詩(shī)從肺腑出”、“詞別是一家”、“文以氣為主”。我認為詩(shī)詞文均是作者肺腑噴出之“氣”，編者這樣說(shuō)只是一種話(huà)語(yǔ)表述的方式，我們在處理教材時(shí)可把此作為互文見(jiàn)意來(lái)理解，絕不能曲解，把這三句話(huà)作為三者的不同特點(diǎn)以至誤導學(xué)生。

　　另外，在具體學(xué)習《秋聲賦》時(shí)，我還會(huì )把第一專(zhuān)題的“經(jīng)世濟民”版塊與此文作對比。儒家傳統思想“窮則獨善其身，達則兼濟天下”在這里得到了體現�！肚锫曎x》寫(xiě)于晚年，當時(shí)歐陽(yáng)子就是處于很不得意的人生階段。另外還應該注意到，宋代正是儒釋道三教（此處僅指哲學(xué)思想，與宗教無(wú)關(guān)）融合的時(shí)期，在獨善其身時(shí)往往身上表現出道家的思想，如文中的“奈何以非金石之質(zhì)，欲于草木而爭榮”即可表現出這一點(diǎn)，這個(gè)在宋代是很正常的現象，師在傳授時(shí)不須諱言。如著(zhù)名的《太極圖說(shuō)》即出自周敦頤之手。

　　教學(xué)目標：

　　1、 讓學(xué)生熟悉《秋聲賦》這篇文章；

　　2、 在朗讀中體會(huì )賦文的特點(diǎn)；

　　3、 通過(guò)對文章的學(xué)習，初步了解歐陽(yáng)修；

　　教學(xué)重點(diǎn)：

　　同目標1、3。

　　教學(xué)難點(diǎn)：課文的二、三段用語(yǔ)典雅，引經(jīng)據典，體現了賦的特點(diǎn)�？梢舱�因為如此，學(xué)生在學(xué)習中很可能會(huì )象文中的童子那樣“垂頭而睡”。

　　教法設計：

　　針對教學(xué)目標，本課在誦讀的基礎上，以問(wèn)題帶動(dòng)學(xué)習的參與，生成課堂。

　　教學(xué)過(guò)程：

　　一、 以課文在全冊的位置分析導入

　　二、 誦讀

　　1、范讀，整體感知（如能找到好的誦讀資源最好，否則由老師范讀）

　　2、學(xué)生讀，掃清字詞障礙

　　3、師生邊讀邊議，找出文章的思路：

　　夜讀――聞秋聲――童子所見(jiàn)――歐陽(yáng)子所感（此為文章主體部分）――童子昏睡

　�。ㄔ诖谁h(huán)節，可順便解決賦體文的特點(diǎn)問(wèn)題）

　　三、 問(wèn)題設計：

　�。�、歐陽(yáng)子對秋聲的描述如此優(yōu)秀（千載以下，此文仍在傳誦即是明證），可童子們?yōu)楹温?tīng)得“垂頭而睡”呢？

　�。�、如何才能把“課”講得更生動(dòng)，你能幫歐陽(yáng)子出出主意么？

　�。蹖�問(wèn)題一的討論，要緊扣文本。在討論的起始，為了活躍氣氛，可以以現實(shí)中的語(yǔ)文課堂來(lái)與之比較�？蛇@這個(gè)問(wèn)題的設計，主要是要學(xué)生通過(guò)細讀文本，來(lái)突破對課文難點(diǎn)的'學(xué)習。教師要發(fā)揮導向作用。

　　對文本解讀發(fā)現的答案舉例：

　�。ǎ保�歐陽(yáng)子是夜讀有感，發(fā)而為文；而童子沒(méi)有感覺(jué)，是在歐陽(yáng)子的指使下被動(dòng)聽(tīng)“秋”；情感基礎不同

　�。ǎ玻�歐陽(yáng)子采用賦體來(lái)形容秋聲，童子沒(méi)有這么豐富的知識積累，故而不懂；文化基礎不同

　�。ǎ常�歐陽(yáng)子歷經(jīng)滄桑，而童子風(fēng)華正；人生感悟不同］

　�。蹖�問(wèn)題二，只作為學(xué)生對文章學(xué)習的感悟與吸收，屬發(fā)展范疇。如課堂不能完成，也可留作課外作業(yè)］

　　四、 小結

　　本部分為對課文內容短小精致的描述，是老師上課重點(diǎn)“灌”的內容。說(shuō)到這里，我認為，高中語(yǔ)文課的學(xué)習，其精粹內容，對文化的傳承，絕對以老師的“灌輸”為主，學(xué)生討論，課堂生成都只是為下面的“灌”打基礎，以使“灌”的過(guò)程自流流暢，水到渠成。僅僅停留在“生成”的課堂對高中生來(lái)說(shuō)是一種淺層次的課堂。

　　五、 作業(yè)

　　在熟習課文內容的基礎上，結合課本詳細的注釋?zhuān)�翻譯全文。

　�。ū敬巫鳂I(yè)即是對第二課時(shí)所做的預習。第二課時(shí)預計在第一課熟悉文章、了解作者的基礎上，從文字細節上去“讀”課文，以解決文言文學(xué)習中的知識積累問(wèn)題。）

　　說(shuō)課感言：

　　一、本課的創(chuàng )新之處：

　�。�、引入20世紀西方文論中對文本解讀“向內轉”與“向外轉” 概念，本課的設計，采用“文章――作者――文章”的模式。即先講文章，從中“發(fā)現”作者，然后教師補充，進(jìn)一步了解作者，最后對作者的熟悉使學(xué)生更深入的了解文章內容。

　�。�、引入敘述學(xué)中的“當下作者”的概念。我們傳統的讀書(shū)方法“知人論世”，故爾在課文學(xué)習中多采用先介紹作者，再學(xué)習文章的模式。先讀文章，可是作者的思想，往往是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過(guò)程。其實(shí)對作者的介紹，不但不能幫助對文章的解讀，反而會(huì )讓人迷惑不解：為什么作者會(huì )寫(xiě)出內容上非常矛盾的東西呢？而“當下作者”的概念，則很好的解決了這個(gè)問(wèn)題：寫(xiě)作文章時(shí)的“作者”，不等于就是生活中的作者。事實(shí)上文章中所表現出的思想，可能和作者的主流思想根本不同，甚至恰恰相反。在閱讀《秋聲賦》時(shí)就要注意歐陽(yáng)修當時(shí)的人生遭遇、生活處境和思想狀態(tài)，而不能以其一生的經(jīng)歷，用“知人論世”四個(gè)字來(lái)理解寫(xiě)作《秋聲賦》時(shí)的歐陽(yáng)修。

　　二、本課的不足：

　�。�、備課時(shí)間倉促，又不能查閱任何資料。故而本課的教學(xué)設計，實(shí)際上只是一個(gè)框架。這樣粗糙的東西，要想拿到課堂上去講，老師至少還要閱讀一下有關(guān)歐陽(yáng)修的評傳。

　�。�、老師在試圖直接把學(xué)科研究中的理論直接引入到中學(xué)課堂上，這樣的方式能不能為學(xué)生所接受，還有待于嘗試，本次設想也許只是紙上談兵。從這一點(diǎn)上說(shuō)，“創(chuàng )新”也恰恰帶來(lái)了“不足”：在上課時(shí)會(huì )不會(huì )也再現“童子莫對，垂頭而睡”的情況呢？

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