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小學(xué)智慧課堂實(shí)施方案
為了確保事情或工作扎實(shí)開(kāi)展，我們需要事先制定方案，方案屬于計劃類(lèi)文書(shū)的一種。優(yōu)秀的方案都具備一些什么特點(diǎn)呢？下面是小編幫大家整理的小學(xué)智慧課堂實(shí)施方案，希望能夠幫助到大家。
一、研究背景
時(shí)代呼喚智慧教育，智慧教育的基本單元是智慧課堂。智慧課堂由智慧教師和智慧教室這兩個(gè)構成要素，并且以智慧教師為主要內容。歷史已表明，智慧課堂可以不特定于智慧教室中，但不能沒(méi)有教師的智慧，因此發(fā)展教師的智慧是智慧教育的邏輯需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春筍，從工具性，教育容量等方面為智慧教育發(fā)展助力，使得智慧課堂標準和要求提高，智慧課堂變得更為復雜，對教師提出更高的智慧性要求。具體到一線(xiàn)中小學(xué)教師，智慧發(fā)展的核心是實(shí)踐性智慧的發(fā)展，很多國家將其作為新世紀各國中小學(xué)教師隊伍建設的邏輯起點(diǎn)。新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅是“基于行為主義基礎之上的能力本位的發(fā)展”，還應是“基于情景認知理論的實(shí)踐智慧的發(fā)展”，在諸多的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展細節性問(wèn)題中，實(shí)踐性智慧是“教師角色所擁有的獨特范疇中的智慧，教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)任何方面都應當圍繞著(zhù)它來(lái)建構”，教師的實(shí)踐性智慧成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的基礎點(diǎn)和生長(cháng)點(diǎn)。專(zhuān)家學(xué)者對教師的實(shí)踐性智慧進(jìn)行的研究，多停留在生長(cháng)、原則、路徑等“應然”討論，具有文獻起點(diǎn)的“指導意義”。到頭來(lái)，中小學(xué)教師實(shí)踐性智慧到底怎么發(fā)展，沒(méi)有一個(gè)可供借鑒和操作的有效方法。
嘉信西山小學(xué)近十年的研究，始終將理論落到實(shí)踐，以技術(shù)促進(jìn)教師發(fā)展為研究思路，在已形成的Wiki支持的校際課例研究模式和區域教研模式下卓有成效地探索教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，自始至終將教師的課堂表現力（教學(xué)能力）作為研究的重心。同時(shí)，隨著(zhù)實(shí)踐研究的深化和研究經(jīng)驗的豐富，反觀(guān)研究，既然以解決課堂教學(xué)問(wèn)題為目標，又何必過(guò)多在課前備課和課后總結進(jìn)行“旁敲側擊”，大可直面課堂教學(xué)。延續一貫研究思路，我們利用技術(shù)嘗試“實(shí)踐價(jià)值”的關(guān)于教師實(shí)踐性智慧發(fā)展的解決方法。
二、智慧課堂實(shí)驗室的提出與設計
實(shí)踐性智慧是教師在具體情境中解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題的能力，其特點(diǎn)是生成性、緘默性和情境化。它滲透內化于具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，因此中小學(xué)教師的實(shí)踐性智慧發(fā)展須以課堂作為基點(diǎn)。然而實(shí)際課堂過(guò)于個(gè)人化、情境性，教師的行為在時(shí)空上表現的單向和瞬時(shí)，不能有效支撐教師反思和實(shí)踐性智慧的生成，這也成為制約教師實(shí)踐性智慧發(fā)展研究的重要難點(diǎn)。使用技術(shù)手段賦予課堂實(shí)踐的“重復性”、“再生性”便是化解問(wèn)題的一個(gè)思路。這個(gè)技術(shù)封裝的課堂就是本文要著(zhù)重闡釋的智慧課堂實(shí)驗室。
1、理論構基
智慧課堂實(shí)驗室何以能夠在促進(jìn)教師的實(shí)踐性智慧提高中發(fā)揮作用，也即其存在的根本理論基礎和邏輯合法的理由。
�。�1）智慧說(shuō)
哲學(xué)，社會(huì )學(xué)和心理學(xué)等都對智慧進(jìn)行過(guò)闡釋?zhuān)餐挠^(guān)點(diǎn)是智慧為“人在活動(dòng)過(guò)程中，在與人的交往過(guò)程中表現出來(lái)的應對社會(huì )、自然和人生的一種綜合能力系統”。能力系統往往又表征為知識。懷特海說(shuō)，智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定問(wèn)題時(shí)知識的選擇和運用。知識是客觀(guān)事實(shí)，本身不具有價(jià)值傾向，而智慧指向實(shí)踐，是主體運用知識解決實(shí)際問(wèn)題，伴隨有主體性的價(jià)值取向。馮契說(shuō)，人就是在“轉識成智”的過(guò)程中獲得了身心、德性和人格等方面的自由發(fā)展。言下之意，人在獲得知識并且在不斷地應用過(guò)程中獲得了智慧的發(fā)展。這個(gè)過(guò)程可以理解為主體知識的智慧化。
可見(jiàn)，智慧與知識經(jīng)驗有著(zhù)內在的聯(lián)系，同屬一個(gè)范疇，相輔相成辯證統一。既然智慧可以通過(guò)知識實(shí)現獲得，那么理論上它可以通過(guò)知識的遷移被他人獲得。反過(guò)來(lái)說(shuō)，要實(shí)現智慧“遷移”的目的，須將智慧進(jìn)行知識化。即智慧抽離情境變?yōu)橹R，知識在個(gè)體間遷移，在類(lèi)似情境下知識附著(zhù)主體的價(jià)值取向再以智慧表現出來(lái)。往往以一種行為的方式表現出來(lái)，人的各種機智行為都是智慧的外在表現�？梢韵胍�(jiàn)，沒(méi)有外在行為，智慧只是知識內部的狀態(tài)，無(wú)形無(wú)影。實(shí)際生活情境中我們可以通過(guò)對人行為的分析來(lái)判斷其聰明與否。在教師教學(xué)情境中，也通過(guò)對教學(xué)行為的分析實(shí)現對人的智慧的間接把握和評價(jià)。
“智慧說(shuō)”在研究中的作用，第一，作為理論基礎。智慧與知識關(guān)系辯證統一，智慧通過(guò)知識化的方式轉移，智慧課堂實(shí)驗室借助知識形態(tài)的相應動(dòng)作在教師智慧生成，遷移和發(fā)展上有所作用。第二，具有方法性質(zhì)的指導作用。智慧以外在行為的方式被表征，指導我們在研究時(shí)借助教師教學(xué)行為的分析來(lái)把握其實(shí)踐性智慧，研究更具操作性和針對性。
�。�2）概念轉變理論
教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)是對教學(xué)的更高層次的認知及相應概念的轉變。多個(gè)概念轉變理論從不同角度和背景對概念轉變的過(guò)程和機制進(jìn)行解釋。就教育領(lǐng)域而言，具體概念的轉變有兩種方式，一種是革命性替代，另一種進(jìn)化性發(fā)展。無(wú)論是變革性替代還是進(jìn)化性發(fā)展，概念轉變要經(jīng)歷這樣一個(gè)過(guò)程，首先是認知沖突的產(chǎn)生，對當前所掌握概念的適用性產(chǎn)生質(zhì)疑，萌生不滿(mǎn)，或受到新刺激，直接產(chǎn)生認知的沖突。然后是創(chuàng )建新概念，通過(guò)理解和順應或者在新認知過(guò)程中創(chuàng )建。就教師教學(xué)層面能力發(fā)展來(lái)說(shuō)，通過(guò)差異引起教師的認知沖突產(chǎn)生改變的內驅力，差異的來(lái)源既可以是教師自身也可以是外界，通過(guò)新信息或是概念的補充實(shí)現新概念和新知識的建構，在此基礎上，通過(guò)教師實(shí)踐對教學(xué)認識進(jìn)行“豐富”和“修訂”。
�。�3）反思說(shuō)
蘇格拉底說(shuō)，“沒(méi)有反思的人生是不值得活的”，反思是一個(gè)人重要的內省認識活動(dòng)。它的思維功能在于“將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。其重要價(jià)值體現在和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，構成一種反思，實(shí)施，再反思一再實(shí)施的行動(dòng)框架。人有效的反思行為有兩個(gè)不可或缺的因素，自我反思素質(zhì)高和反思的刺激信號強。
在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，反思已成為教師自我提高的重要途徑。然而，教師自我反思能力參差不齊，個(gè)人反思存在力不從心。通過(guò)群體的參與，集群體的反思力量，屏蔽一己之力的單薄。反思是零散的、經(jīng)驗性的、不可重復的，借助多媒體影像技術(shù)讓教師基于證據進(jìn)行反思，證據反復重復，教師和同伴選擇針對性事件進(jìn)行強刺激的實(shí)用性反思。教師通過(guò)有效反思，概念認識發(fā)生轉變，在實(shí)際的踐行中智慧逐步得以提高。當然，反思不僅僅是針對“有問(wèn)題”的部分，教學(xué)中有價(jià)值意義的信息同樣是反思的重要內容，這對于同伴來(lái)說(shuō)更有意義，啟發(fā)作用明顯。
2、設計思路
智慧課堂實(shí)驗室是合理應用現代技術(shù)有效干預課堂實(shí)踐，從課堂情境出發(fā)回歸教師實(shí)踐性智慧發(fā)展，應著(zhù)重關(guān)注課堂情境的有效還原，教師反思的針對性資源和智慧發(fā)展的實(shí)踐方案。因此，’它首先是一個(gè)技術(shù)化的硬件環(huán)境，其次是資源化的解決方案。
�。�1）實(shí)驗室的環(huán)境設計
智慧課堂實(shí)驗室整體上分為教學(xué)區和觀(guān)察區。為避免教師教學(xué)和同伴評價(jià)相互干擾，達到課堂教學(xué)的真實(shí)性，提高教學(xué)評價(jià)的自由度，教學(xué)區和觀(guān)察區通過(guò)特定技術(shù)隔開(kāi)，兩個(gè)區域之間的信息只是單向流動(dòng)，即觀(guān)察區可以獲得教學(xué)區的信息，而身處教學(xué)區的人并不能察覺(jué)到觀(guān)察區的存在。
教學(xué)區是教師進(jìn)行教學(xué)的場(chǎng)所，它是一間教師和學(xué)生非常熟悉的課室，配備有現代教學(xué)設備比如實(shí)物展臺，電子白板等，智能錄播設備，以及適配套的軟件系統等。觀(guān)察區與教學(xué)區緊連一起，供教師觀(guān)課，實(shí)時(shí)評課。觀(guān)察區配備有功放設備和閉路電視實(shí)時(shí)播放教學(xué)區錄播視頻，觀(guān)課教師既可以透過(guò)玻璃實(shí)際觀(guān)察教學(xué)區教學(xué)情況，還可以通過(guò)視頻電視補充教學(xué)區實(shí)時(shí)教學(xué)信息。使得教師近距離近觀(guān)感的接觸教學(xué)情境，全面掌握教學(xué)信息，置身于課堂場(chǎng)域之中。觀(guān)課教師對教學(xué)的評價(jià)不僅實(shí)時(shí)，還很真實(shí)，更切中問(wèn)題。課堂實(shí)踐的真實(shí)以及教研反饋的實(shí)時(shí)為后續研究的提供保障性的支持。
攝像的空間布局，分別設置四路攝像頭，記錄教學(xué)區學(xué)生活動(dòng)，教師的教學(xué)行為，教師的教學(xué)內容以及觀(guān)察區教研共同體成員的討論，并且這四個(gè)獨立視頻流構成一組記錄節。教學(xué)區攝像有自動(dòng)和手動(dòng)兩種調控，自動(dòng)是特寫(xiě)的電腦桌面，全景的教師及講臺，重點(diǎn)選擇的學(xué)生，優(yōu)先級是電腦，學(xué)生，教師及講臺。此外，在輸出設備的交互界面中全保留這四個(gè)視頻內容的同時(shí)可以實(shí)現四個(gè)視頻畫(huà)面的任意切換。全面捕捉教師教學(xué)過(guò)程中表現出來(lái)的行為，學(xué)生的課堂狀態(tài)和反饋行為。通過(guò)對課堂各種行為的捕捉，可以間接的獲得關(guān)于授課教師智慧的信息和評價(jià)。通過(guò)全程錄像，細節捕捉，形成一個(gè)可供全面反思的資源性“材料”。彌補實(shí)際教學(xué)中，教師反思實(shí)踐時(shí)材料不足依據不強的缺點(diǎn)。
�。�2）實(shí)驗室的資源設計
教學(xué)視頻切片資源和評價(jià)記錄資源。在教研過(guò)程中，根據需要對教師教學(xué)視頻進(jìn)行切片，可以按照視頻逐幀流向的線(xiàn)性切片和依據不同內容的非線(xiàn)性切片，建立切片庫。為達到目標視頻的快速且準確定位，我們通過(guò)技術(shù)手段對切片進(jìn)行逐一的詳細標記，然后依據標記實(shí)現快捷檢索。同時(shí)將教研共同體同伴的評價(jià)實(shí)時(shí)記錄，與相應的教學(xué)行為視頻相匹配。教學(xué)視頻切片資源實(shí)現對課堂的精細化聚焦，教師可通過(guò)此細致地分析具體的教學(xué)行為和進(jìn)行全面的反思，同伴互評的記錄有助于教師對教學(xué)有針對性的反思。此外，教研共同體同伴在分析教師教學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)評價(jià)時(shí)，大腦亦出現類(lèi)似情境的連續性反思，引起原有認識的沖突產(chǎn)生新的認識，豐富自己關(guān)于該類(lèi)問(wèn)題的認知，促進(jìn)自身反思和提高。
優(yōu)質(zhì)課例資源。通過(guò)智慧課堂實(shí)驗室中課例研究的不斷開(kāi)展，豐富且富有特色的課例研究不僅直接產(chǎn)生有意義的結論，還會(huì )為實(shí)踐性智慧課題的研究走向縱深提供資源的支持。進(jìn)行優(yōu)質(zhì)課例資源的篩選，建立優(yōu)質(zhì)資源庫。就個(gè)體教師自我發(fā)展而言，不斷地課例研究，可以形成內部互動(dòng)機制，在優(yōu)質(zhì)課例資源的開(kāi)發(fā)中促進(jìn)教師提高，在教師提高的過(guò)程中促成優(yōu)質(zhì)課例資源的產(chǎn)生，雙向促進(jìn)形成研究與教師發(fā)展良性互動(dòng)，而在教師之間智慧發(fā)展方面，實(shí)踐中表現出來(lái)的優(yōu)秀智慧通過(guò)課例資源實(shí)現知識化，客觀(guān)化，以知識的形式在不同對象教師之間流動(dòng)。教師借助優(yōu)質(zhì)課例資源實(shí)現知識的學(xué)習，反思自身課堂教學(xué)，發(fā)展自身教學(xué)認識，嘗試在實(shí)踐情境下的知識的智慧化。實(shí)現優(yōu)質(zhì)實(shí)踐性智慧的再生成。
�。�3）實(shí)踐性智慧發(fā)展方案設計
實(shí)踐性智慧發(fā)展必定發(fā)生在實(shí)踐性的課堂教學(xué)中，智慧課堂實(shí)驗室以實(shí)際教學(xué)為抓手，它是實(shí)踐性智慧發(fā)展的核心著(zhù)力點(diǎn)。備課為了教學(xué)，反思為了更好的教學(xué)。智慧課堂實(shí)驗室專(zhuān)門(mén)針對教學(xué)情境而設計，需要將wiki協(xié)作備課和課后反思黏合在一起，實(shí)現課前，課中和課后各環(huán)節及資源的對接和貫穿（如圖5所示）。通過(guò)串聯(lián)，各環(huán)節的資源達到通式化無(wú)縫銜接，而課前課中課后關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題也達到高度一致，教學(xué)問(wèn)題過(guò)程中的保真性，不會(huì )隨教學(xué)情境，教研環(huán)境以及研究突況等的變化有所發(fā)酵。從而使得在課例研究過(guò)程中，教師實(shí)踐性智慧發(fā)展的有效性和研究的針對性。
以智慧課堂實(shí)驗室為核心的教研，有效提升同伴互參與的廣度和深度，一方面促進(jìn)個(gè)體教師反思資源的生成，因為教研情境的高度一致，生成的反思性資源具有高度聚合性，針對性強。有力地影響教師的反思，深度促進(jìn)教師實(shí)踐性智慧的提高。另一方面，教研中各環(huán)節優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設計、視頻切片、研討記錄等資源生成資源庫，是為其他教師反思和借鑒的資源，促進(jìn)教師整體的發(fā)展。
三、實(shí)驗室應用原則和方法
1、應用原則
凡事有原則，問(wèn)題解決不夠理想有時(shí)并不是工具的問(wèn)題，而是對工具的使用不合理。為了有效使用智慧課堂實(shí)驗室實(shí)現教師實(shí)踐性智慧發(fā)展，也要遵循幾點(diǎn)應用原則。
真實(shí)性課堂是前提。智慧課堂實(shí)驗室結構設計的目的是在空間上保證課堂及教學(xué)的獨立性完整性，課堂不受干擾保持原生態(tài)。教師實(shí)踐性智慧在課堂教學(xué)實(shí)踐中表現和生成，課堂的真實(shí)性可以從源頭確保實(shí)踐性智慧的真實(shí)，從而使教研有意義。不是真實(shí)的課堂就不是真實(shí)的實(shí)踐，實(shí)踐性智慧也就不是真實(shí)的教學(xué)智慧，這種偽實(shí)踐性智慧沒(méi)有價(jià)值，對其的研究會(huì )干擾到教師的正常教學(xué)，因此研究更無(wú)必要。
研究對象和主題選擇的合理性。一方面，教師的選擇要有針對性。研究表明，新手教師到經(jīng)驗型教師是教師自我快速成長(cháng)期，而教師從經(jīng)驗型教師到專(zhuān)家型教師的轉變是困難期，瓶頸期。而有經(jīng)驗教師又是教師團隊中最活躍的群體，學(xué)校的主力軍，決定著(zhù)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校的辦學(xué)水平，智慧課堂實(shí)驗室將其作為對象更具有廣泛性和現實(shí)意義。另一方面，案例選擇的合理性，所選主題能反映教師當前發(fā)展的迫切需求，符合教師自身，學(xué)校以及社會(huì )發(fā)展對教師的要求。利于研究成果的推廣，擴大受益面，帶來(lái)一定的社會(huì )效益。事實(shí)上，智慧課堂實(shí)驗室資源有限理應關(guān)注較普遍和廣泛的教師群和研究主題。
群體參與是保障。不論是課前備課，課中或課后的評議，教師是以一個(gè)成員角色存在而不是獨立個(gè)體，在教研共同體成員共同參與下完成整個(gè)教學(xué)及其反思，有效改善同伴程式化事務(wù)性的聽(tīng)評課，換為理解式的時(shí)常換位思考來(lái)關(guān)注課堂及課堂事件，為組內每個(gè)人提高提供形式可能。群策群力不僅能屏蔽單人教學(xué)及反思過(guò)程中的諸多不足，比如教學(xué)準備不充分，教學(xué)在場(chǎng)不充分，教學(xué)反思乏力等，還能夠在“群體動(dòng)力”的相互作用下有效提高群體內每個(gè)人的教學(xué)智慧。它是智慧課堂實(shí)驗室中教學(xué)實(shí)施的效果和研究質(zhì)量的保證。根據具體需要，教研共同體的人員構成課進(jìn)行適度調整，但無(wú)論如何，整個(gè)過(guò)程都不能將群體的參與進(jìn)行簡(jiǎn)化和簡(jiǎn)單化。
2、應用方法和策略：行動(dòng)學(xué)習
顧泠沅等人在對國際上提升教師實(shí)踐智慧的結合課例的同事互助指導和案例教學(xué)方法的分析和批判基礎上，提出了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展較一般性的校本“行動(dòng)教育”模式。模式的流程分為原行為、新設計、新行為三個(gè)階段，可以有效解決理論向實(shí)踐、向課堂的轉移問(wèn)題。
該模式的重點(diǎn)是教育中理論與實(shí)踐轉化的問(wèn)題，在理論與實(shí)踐轉化過(guò)程中教師獲得專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。智慧課堂實(shí)驗室的應用目的是促進(jìn)教師實(shí)踐性智慧的發(fā)展，它是立足實(shí)踐的問(wèn)題。在這個(gè)問(wèn)題的探索中，教師作為學(xué)習者的需要為出發(fā)點(diǎn)，其中有教師的主體性和能動(dòng)性的訴求。因此，在“行動(dòng)教育”思想下，借鑒該模式的“行動(dòng)”思想，為了體現教師實(shí)踐性智慧發(fā)展的主體性，智慧課堂實(shí)驗室實(shí)際操作時(shí)采用“行動(dòng)學(xué)習”方法策略。案例是行動(dòng)學(xué)習的基礎，它是教師實(shí)踐性智慧的載體，作為研究的基點(diǎn)。群體是行動(dòng)學(xué)習的基本單位，實(shí)踐共同體成員共享經(jīng)驗，激發(fā)反思，合作開(kāi)展教學(xué)設計，行動(dòng)反思和改進(jìn)再實(shí)施的行動(dòng)。行動(dòng)過(guò)程是行動(dòng)學(xué)習的循環(huán)過(guò)程，行動(dòng)到反思到更新的行動(dòng)這么一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)行為不斷跟進(jìn)的循環(huán)過(guò)程。
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