金傳富 北京12中
《初中語(yǔ)文教學(xué)大綱》和《高中語(yǔ)文教學(xué)大綱》都規定了語(yǔ)文教學(xué)的目標， 這種規定固然有其積極的一面，但是由于大綱缺乏具體的操作指導，因而給語(yǔ)文教學(xué)的定位問(wèn)題帶來(lái)了相當的的困難。
對于這個(gè)問(wèn)題，我們的習慣的做法是注意一堂課“有一個(gè)中心”，但是并沒(méi)有注意到整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的中心是什么，沒(méi)有注意到“中心”與“中心”之間的關(guān)聯(lián)是什么，且一些教學(xué)行為并未從深層次上考慮這些中心與教學(xué)手段或教學(xué)方式之間的關(guān)系問(wèn)題。由此給語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)合理的定位就顯得十分必要。筆者認為語(yǔ)文教學(xué)設計必須考慮以下幾個(gè)方面的定位問(wèn)題，才能符合語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性，提高教學(xué)的實(shí)效。
一．語(yǔ)言知識性定位
語(yǔ)文的知識定位跟其他學(xué)科有所不同。一是，它的所謂知識體系相對于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，顯得不成系統。二是它的所謂知識都包容在每一篇課文之中。這就使語(yǔ)文的知識教學(xué)較難統一完成。
如漢字書(shū)寫(xiě)特點(diǎn)、漢語(yǔ)拼音規則、標點(diǎn)符號用法、識字（字義及其運用）等，這些知識既是屬于識記型的知識，也是屬于應用型的知識。作為識記型知識，它們的量大，幾乎每節課都會(huì )遇到。作為應用型知識它們又紛繁萬(wàn)端。比如以下幾個(gè)問(wèn)題就必須考慮：（１）每一節課的容量大小問(wèn)題。（２）集中處理還是分開(kāi)處理的問(wèn)題。（３）單純識記處理，還是應用提高處理問(wèn)題。（4）知識教學(xué)與年級及能力關(guān)系問(wèn)題。
一般來(lái)說(shuō)，年級越低，語(yǔ)言知識容量就越大；隨課文內容教學(xué)處理與單獨教學(xué)處理就涉及到學(xué)生的認知水平問(wèn)題，如用意義識記則隨課文內容教學(xué)處理好，如機械記憶，則單獨教學(xué)效果好；識記記憶，則單純處理好；如應用記憶，則活動(dòng)教學(xué)效果好。此外，教學(xué)設計與年級也相關(guān)，如果在高年級復習階段，則意義識記與集中識記的效果都較好。一般的教學(xué)容量，常規的教學(xué)內容，各個(gè)老師的授課特點(diǎn)也不盡相同，有的老師就善于分開(kāi)教學(xué)，善于在運用中進(jìn)行處理，即每節課的語(yǔ)文知識點(diǎn)隨課文教學(xué)，然后加以強調。傳統語(yǔ)文教學(xué)則常常用模式化的教學(xué)方法，如課前的生字生詞介紹等。運用何種方式，都要教師根據教學(xué)的實(shí)際需要進(jìn)行考慮。
二．歷史文化知識定位
學(xué)生的綜合素質(zhì)在現代社會(huì )中要求越來(lái)越高，因此，一些文理科都能交互使用的材料就被有意識地用試題的方式加以引導，這樣高考題中的文史兼容性考題數量就日漸增多，而且范圍廣泛。歷史、地理、數學(xué)、生物、考物理等都成了考查的內容。
這些知識，用什么方式進(jìn)行教學(xué)則都有待于我們思考。比如，用演繹性方法則在教學(xué)中隨教學(xué)內容講述，但它可能只管教授過(guò)程，不管教授結果。如用歸納性方法，則可能把這些知識集中進(jìn)行講解，但前提是必須要有學(xué)生已掌握的知識基礎。此外，特別值得注意的是，又有人以常常把知識的教學(xué)當成了唯一的重點(diǎn)。而實(shí)際上需要注意的是，還要把知識的教學(xué)與能力的教學(xué)相互結合起來(lái)。
比如北大附中吳祖興老師的語(yǔ)文課，就注意以知識為突破口帶動(dòng)學(xué)生的能力發(fā)展。他教《阿Q正傳》，以豐富的背景知識啟發(fā)了學(xué)生對內容的理解。用巴爾札克寫(xiě)作的經(jīng)歷激發(fā)了同學(xué)的學(xué)習熱情。而馬爾薩斯與馬寅初的人口論知識又使學(xué)生對洪亮吉的《治平篇》有了更深入的感受。 北京市五十七中的劉黔俊老師也同樣注意以知識的教學(xué)啟導學(xué)生的能力感悟。如他教《竇娥冤》（《竇娥冤》的戲劇知識高考考過(guò)），他給學(xué)生介紹的知識十分豐富。通過(guò)知識教學(xué)的方式來(lái)使學(xué)生感受到祖國歷史文化的豐厚和博達，從而激發(fā)他們學(xué)習的熱情，誘導他們的學(xué)習主動(dòng)性。進(jìn)而提高學(xué)習能力。
三．語(yǔ)言能力性定位
武漢六中特級教師洪鎮濤說(shuō)：學(xué)習語(yǔ)文，主要不在于獲取知識，而在于吸收、積累語(yǔ)言和習得、積淀語(yǔ)感，從而形成理解和運用語(yǔ)言文字的能力。感受，指對語(yǔ)言材料的整體感受，這就不只是文字認識意義上的，還有感情上的。領(lǐng)悟，主要指對語(yǔ)言運用之妙的領(lǐng)悟，而主要不是指對思想內容和寫(xiě)作形式上的透徹理解。積累，不能理解為單純的孤立的詞語(yǔ)積累，而是文道統一的、內容和形式的一體的，成塊語(yǔ)言的積累。成塊語(yǔ)言的積累，不僅積累了語(yǔ)境中的動(dòng)態(tài)的詞語(yǔ)，而且從語(yǔ)言運用的分寸感、和諧感，情味感方面綜合收益，有利于提高語(yǔ)感能力。運用，指運用語(yǔ)言表情達意、敘事?tīng)钗�，而不是孤立的語(yǔ)言知識的運用�！案兄�--領(lǐng)悟--積累--運用”反映了學(xué)習語(yǔ)言的規律。
語(yǔ)文課恒久不能改變的的本質(zhì)就是，讓學(xué)生在學(xué)習語(yǔ)文的過(guò)程中增強對于祖國語(yǔ)言文字的理解和運用。如果學(xué)生對語(yǔ)言文字理解得越深，運用得越好，那么他的語(yǔ)言能力就越好，而語(yǔ)文教學(xué)的目的也就達到了。因此對于語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言教學(xué)的一些常見(jiàn)目標就引起了我們的注意。
語(yǔ)詞定位
由于漢語(yǔ)的特點(diǎn)所定，語(yǔ)詞既包括字的級別，也包括詞的級別。對于語(yǔ)詞的教學(xué)，北京四中顧德希在《要不斷提高對字義的認識水平》 一文中指出：
長(cháng)期以來(lái)教學(xué)中多講“詞義”，本文卻強調“字義”，這并不是說(shuō)“詞義”不需要提，而是因為漢語(yǔ)中負載語(yǔ)意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來(lái)的哪一級語(yǔ)言單位的意思都可能搞不清。所以古往今來(lái)，人們學(xué)習語(yǔ)文（特別是書(shū)面語(yǔ)）首重“字”這個(gè)環(huán)節。戴震“一字必求其義”正反映了這一規律。
從消極方面說(shuō)，字掌握不好，會(huì )導致錯別字難糾正，導致語(yǔ)匯貧乏；從積極方面說(shuō)，字掌握得好，錯別字當然就少，語(yǔ)匯就必然豐富。所以呂淑湘說(shuō)：“有人主張只講詞義，不講字義，這也是片面的。漢語(yǔ)詞匯的基本單位還是一個(gè)一個(gè)的單字。應該把現代漢語(yǔ)中最有活力的兩千來(lái)個(gè)字（估計不超過(guò)此過(guò)）給學(xué)生講清楚�！�
北京教育學(xué)院蘇立康也談到了漢語(yǔ)學(xué)習中字詞學(xué)習的重要性問(wèn)題。她說(shuō)：“使用語(yǔ)文屬于心智技能，它的操作對象是知識和經(jīng)驗，屬于意識的范疇，從生理機制說(shuō)，它要借助內部語(yǔ)言在頭腦中進(jìn)行一系列的認識活動(dòng)來(lái)完成。例如朗讀，絕不是簡(jiǎn)單的唇、舌、喉的操作，而是視覺(jué)器官從文字符號接受信息之后，又通過(guò)視神經(jīng)傳到大腦皮層的相應區域，然后借助于內部言語(yǔ)產(chǎn)生一系列的認識活動(dòng)--包括感知、想象、思維、記憶，最后再傳到相應的運動(dòng)中樞，引起唇、舌、喉等處肌肉的活動(dòng)，從而完成朗讀�！� 可見(jiàn)，語(yǔ)文學(xué)習中，字詞的認知有著(zhù)相當重要的作用。
對于語(yǔ)詞的定位問(wèn)題，豐臺十二中特級教師王俊鳴老師也認為，漢字是一種很高級的表意文字，一個(gè)人詞匯（語(yǔ)匯）的多少，無(wú)疑對于漢語(yǔ)的識別起著(zhù)至關(guān)重要的作用。王老師還指出，在識２５００常用字的情況下，每讀１００字，生字為2.03個(gè)，識３８００個(gè)漢字，每讀１０００個(gè)漢字中，只有１個(gè)生字�？梢�(jiàn)，漢字的認知對于漢語(yǔ)的理解有著(zhù)不可忽視的作用。為此他還特別強調了語(yǔ)文教學(xué)中品味語(yǔ)言的重要性。并通過(guò)語(yǔ)言的品味與感悟來(lái)增強學(xué)生對于祖國語(yǔ)言文字的運用能力。
如果詞語(yǔ)定位好，則可以起到事半功倍的教學(xué)效果。一位特級教師在講完《內蒙訪(fǎng)古》以后，在黑板上寫(xiě)下了《論語(yǔ)》中的一句話(huà)：“乘肥馬�！辈⒁獙W(xué)生譯成現代文，不少學(xué)生脫口而出：“騎著(zhù)肥壯的馬�！崩蠋熚粗糜曳�。而是讓學(xué)生再讀一遍“胡服騎射”的有關(guān)內容。一經(jīng)點(diǎn)撥，學(xué)生恍然大悟：中原人騎馬之風(fēng)始于戰國時(shí)期的趙國。 《論語(yǔ)》在春秋，其時(shí)，中原人只能是“坐著(zhù)肥壯的馬拉的車(chē)子”！這里雖說(shuō)是考學(xué)生的字詞能力，但是由于老師點(diǎn)撥到家，學(xué)生的判斷、推理能力，文化知識能力都得以再現。
句子的組接能力定位
句子的組接能力，一般來(lái)說(shuō)有以下三個(gè)含義：
１、對于一般語(yǔ)句含義的由淺入深的理解。
２、對于一般語(yǔ)句結構的由特殊到一般或由一般到特殊的自由變換。
３、對于語(yǔ)句結構優(yōu)劣高下的合理判斷。
高考對這三種能力的考查，每年都有十分明確的規定，并且還有其潛在的較高的要求。如98年的《高考說(shuō)明》“語(yǔ)言知識和運用”“句子部分”就規定，考生要能“變換和選用句式”，并且規定它是運用級考查題。如果我們把它與“辨析并修改病句” ，現代文閱讀“理解文中重要的句子”（即理解級題）相聯(lián)系而看待，那么，句子組接能力考查的份量在高考檢測中的份量還是很重的。其主要考查的內容為以下一些：比如，陳述句與反問(wèn)句的轉換，祈使句與反問(wèn)的轉換，主動(dòng)句與被動(dòng)句的轉換，“把”字句的轉換，長(cháng)句與短句的變換等。然而，有關(guān)這方面的能力訓練體系在語(yǔ)文教材中是欠缺的，因而，它要求教師在這方面能有所彌補。所以，有相當一部分老師已經(jīng)開(kāi)始注意到這個(gè)問(wèn)題。并以自己的方式進(jìn)行訓練。
應該說(shuō)，高考對于考生句子組接能力的考查主要是從了解考生基本的語(yǔ)言理解能力和運用能力出發(fā)，進(jìn)而起到一種學(xué)習的導向作用，這種規定符合語(yǔ)言學(xué)習的一般規律。但有相當一部分學(xué)生都不能較好地解答這樣的問(wèn)題，究其根本，恐怕與他們平時(shí)的著(zhù)意訓練不足有相當大的關(guān)系。
語(yǔ)法修辭定位。
在語(yǔ)法修辭定位方面，我們有幾種常見(jiàn)誤解。一種是認為修辭無(wú)非就是把話(huà)說(shuō)好，說(shuō)圓滿(mǎn)。但因為修辭不好教學(xué)，所以一般的語(yǔ)文課上往往都忽視了。一種是認為，修辭不過(guò)是幾種常見(jiàn)的修辭格罷了。所以反反復復就把比喻、擬人、夸張等幾種拿來(lái)炒冷飯，從小學(xué)炒到初中再炒到高中。一種又把“積極修辭”和“消極修辭”對立起來(lái)，以為“積極修辭”好教“消極修辭”不好教，也不考，所以，不以為然。而所有這一切都不是從語(yǔ)言學(xué)習的角度來(lái)考慮問(wèn)題的。實(shí)際上，“修辭立其誠”，它是學(xué)習語(yǔ)言最好的一種技巧。即如何運用語(yǔ)言文字巧妙地抒發(fā)自己的主觀(guān)感情和思想的潛在能力。
關(guān)于這一點(diǎn)，北大附中的特級教師李裕德老師即從修辭教學(xué)的角度出發(fā)，引導學(xué)生去感受語(yǔ)言和品味語(yǔ)言，使學(xué)生在語(yǔ)言的靈活處理過(guò)程中增強了對語(yǔ)言的把握，進(jìn)而提高了語(yǔ)文能力。而李老師也在自己多年的探索中取得了巨大的成就。
四．言語(yǔ)能力定位
言語(yǔ)能力是指學(xué)習者運用語(yǔ)言方式準確而恰當地表達其概念判斷和推理的能力。對于中學(xué)生而言，言語(yǔ)能力既是掌握語(yǔ)言知識的一個(gè)反映，也是他對這些語(yǔ)言知識進(jìn)行綜合處理的技能的一個(gè)體現。因此，言語(yǔ)能力是學(xué)習語(yǔ)言的最高標志。學(xué)習者的言語(yǔ)能力，一般分為兩種類(lèi)型：語(yǔ)言習得，語(yǔ)言學(xué)得�！傲暤檬菬o(wú)意識的過(guò)程，學(xué)得則是有意識的行為�！薄把芯空邆儼l(fā)現，學(xué)習第二語(yǔ)言（外語(yǔ)）早期以學(xué)得為主，而母語(yǔ)學(xué)習早期以習得為主，中期有較多的學(xué)得成份，后期又以習得為主，二者是有所不同的�！� 這個(gè)原理運用之于教學(xué)，則我們可從中得到這樣的結論：對于母語(yǔ)學(xué)習者而言，教師所要做的工作就是給予學(xué)習者有一定梯度的學(xué)習材料，并且用相應的方式對之進(jìn)行語(yǔ)言能力的操作性訓練。為此章熊指出：“既然是學(xué)習，那么語(yǔ)言學(xué)習和語(yǔ)言素材必定要高于學(xué)習者當時(shí)的語(yǔ)言水準。這種語(yǔ)言素材是學(xué)習者學(xué)習的藍本，也是學(xué)習的起點(diǎn)。為了便于敘述，語(yǔ)言學(xué)習理論研究者把它稱(chēng)之為目標語(yǔ)言，而把與學(xué)習者水平相近的，也是學(xué)習者與伙伴交談時(shí)所經(jīng)常運用的語(yǔ)言稱(chēng)之伙伴語(yǔ)言�！薄澳繕苏Z(yǔ)言和伙伴語(yǔ)言之間有明顯差距，因此其間必然有一個(gè)過(guò)渡階段�！薄皩�(shí)現這一過(guò)渡的必要條件是學(xué)習者在實(shí)踐中的反復操作�！�
正是有了言語(yǔ)能力的定位，語(yǔ)文教學(xué)才有所依據。在這方面，許多優(yōu)秀的語(yǔ)文教師都十分重視。如北京市十一學(xué)校特級教師王壽沂的語(yǔ)言系列訓練在北京市乃至全國都產(chǎn)生了較大的影響。北京市中語(yǔ)會(huì )秘書(shū)長(cháng)高石曾老師認為，王壽沂老師的課做到了三個(gè)一切：一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，一切著(zhù)眼于能力培養，一切進(jìn)行科學(xué)的訓練。王老師的課既符合中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的實(shí)際，也符合學(xué)生的心理實(shí)際；站在人才培養的高度，找準了語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科定位，提高了學(xué)生的語(yǔ)言素質(zhì)。王老師提出的“努力營(yíng)造語(yǔ)言場(chǎng)”等獨到觀(guān)點(diǎn)，引起同行重視。
有了言語(yǔ)的基本能力，才構成了語(yǔ)文能力的主體內容。如篇章構思能力、文學(xué)閱讀與鑒賞能力等。
五．其他定位
創(chuàng )新乃是知識經(jīng)濟時(shí)代最有價(jià)值，也是人類(lèi)賴(lài)以生存的基礎。愛(ài)因斯坦在《論教育》中說(shuō)：“學(xué)校的目標應是培養獨立工作和獨立思考的人�！币虼藙�(chuàng )新思維能力的培養應該是現代教育的一項重要內容。語(yǔ)文教學(xué)也涉及到一個(gè)創(chuàng )新性思維定位問(wèn)題，而實(shí)際上，一些教學(xué)行為依然只本著(zhù)應試教育的傾向，教學(xué)中對于學(xué)生創(chuàng )新思維的培養很是不夠。因此，寧鴻彬老師在《怎樣搞好教學(xué)設計》的報告中指出：“作為教師，我們必須具有前瞻性，必須前在知識的前沿去考慮問(wèn)題。我在八十年代就提出語(yǔ)文教學(xué)要注意學(xué)生的思維創(chuàng )造性培養問(wèn)題，就是基于這種考慮�！蔽覀兟�(tīng)寧老師的課，絲毫沒(méi)有一種做作感，也不會(huì )想到寧老師的課是“做”出來(lái)的。他的課很流暢，很隨和。這種流暢與隨的前提就是，他的預設答案學(xué)生都能回答得出來(lái)，這一點(diǎn)，正是寧老師啟發(fā)誘導的結果。這一點(diǎn)恐怕應該引起我們的重視。
由于語(yǔ)文教學(xué)的特殊性，所以多年來(lái)，語(yǔ)文的內容教學(xué)的教學(xué)方法都一直是人們爭論的一個(gè)焦點(diǎn)，如果我們找準了語(yǔ)文教學(xué)的定位點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，并施之以行，有了相應的效果，而語(yǔ)文的問(wèn)題也就沒(méi)有那么多了。
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