k12 作者: jiling - jiling
一：笨大拙極的裝幀規格；二：琴瑟異趣的教師用書(shū)；三：難易混亂的梯級系列；四：閃爍其辭的助讀系統；五：缺乏典型的教材選文；六：科學(xué)薄弱的訓練系統；七：永遠空白的示范評點(diǎn)；八：片面失當的詞句注釋?zhuān)痪牛河坞x課文的寫(xiě)作口語(yǔ)；十：置而不問(wèn)的配套插圖}
一：笨大拙極的裝幀規格
對于書(shū)籍大小的尺寸標準，出版社有無(wú)定則或慣例我們不得而知。然高中語(yǔ)文課本890X1194的碩大面積，初見(jiàn)之時(shí)我們沒(méi)感受到設計者的氣派精美的宏愿，倒是配上那窄小的書(shū)脊，加之那古氣的封面底色和朦朧的繪畫(huà)，仿佛一個(gè)單薄年邁的清瘦老人立在我們面前。讓人展閱時(shí)的格外小心翼翼�；蛟S設計者的初衷是為了課本使用者考慮，“大”，一則單頁(yè)容量增加，減少翻書(shū)的次數，省事且一定程度保持的課堂的寧靜；再者那每頁(yè)四分之一的空白更顯示了設計者的獨創(chuàng )和苦心，那是學(xué)生記錄課堂筆記或添加感受心得的地方。
其實(shí)課本的裝幀設計者應考慮符課本的使用場(chǎng)所和人體工學(xué)的原理，目前教室的單人課桌一般420X480左右，雙人課桌也不過(guò)是單人課桌的二倍稍多，課桌上如果放一本展開(kāi)的課本，所余空間僅容一文具盒，字典（詞典）或相應輔學(xué)資料則無(wú)立錐之地矣，必須使用時(shí)不得不拿上拿下、倒里倒外的折騰，減少翻頁(yè)次數的優(yōu)勢此時(shí)顯得那么微不足道了。至于和課文同步的每頁(yè)四分之一的空白，經(jīng)過(guò)筆者兩年的使用觀(guān)察，最大使用率也很難超過(guò)這四分之一的20%，設計者的良苦用心實(shí)際造成了紙張的嚴重浪費。32開(kāi)本，850X1168的規格在書(shū)店是那么流行，它那大小適中的體格在書(shū)柜也便于在收藏、使用時(shí)又兼顧了課桌的容它性；即使“貪大”，普通雜志16開(kāi)本、787X1092的規格也足以獲得從眾的滿(mǎn)足，可是890X1194的龐大尺寸沒(méi)有顯示鶴立雞群的英姿，倒暴露了自己的笨拙。
二：琴瑟異趣的教師用書(shū)
翻開(kāi)教科書(shū)的目錄，半目了然，它有“閱讀”和“寫(xiě)作、口語(yǔ)交際”兩大部分組成，就象人教社中語(yǔ)室所言“線(xiàn)索簡(jiǎn)明，序列清晰”，可是與之配套的“教師教學(xué)用書(shū)”卻舍“寫(xiě)作、口語(yǔ)交際”而取“閱讀”者矣，不知是編輯者的藏拙還是不屑一顧抑或對教師能力的“他信”。寫(xiě)作訓練在日常和各類(lèi)考試中的地位專(zhuān)家們和非專(zhuān)家們有目共睹，這種棄而舍之的輕率之舉，似乎有背本逐末之嫌。當然誰(shuí)都知道課文的教參早已有了成熟的體系，且材料容易搜集，編輯起來(lái)容易的多，寫(xiě)作、口語(yǔ)交際的編寫(xiě)則富于挑戰性，所以只好揚其長(cháng)避其短。
如果編輯者不是“狗頭續貂”的話(huà)，教科書(shū)各單元前的單元說(shuō)明，當是該單元的教學(xué)側重點(diǎn)。那么作為輔助教學(xué)的教師用書(shū)也當圍繞這個(gè)說(shuō)明，對課文的該項知識點(diǎn)或能力訓練項進(jìn)行密集的“轟炸”或者精要的闡釋或羅列眾意，讓教師自行取舍。然教科書(shū)實(shí)則是王顧左右而言他，自行其事。如第三冊一單元的說(shuō)明“本單元鑒賞重點(diǎn)是初步理解意象的意義和象征作用，把握詩(shī)歌的感情和表現手法”。但是該冊教師教學(xué)用書(shū)卻把“整體感知”作為每課的必參內容，作大篇幅論述，而關(guān)于意想和表現手法則如蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止。而“整體感知”實(shí)際上是第一冊第一單元教學(xué)重點(diǎn)。筆者目前所見(jiàn)到的高中四冊語(yǔ)文的教師教學(xué)用書(shū)至少60%的單元是“書(shū)”（教科書(shū)）唱“書(shū)”（參考書(shū)）不隨，真可謂琴瑟異趣。
三：難易混亂的梯級系列
按照每?jì)越炭茣?shū)前的說(shuō)明，高一階段當以“理解、分析和文言閱讀”為訓練重點(diǎn)，高二階段當以“初步欣賞文學(xué)作品”為訓練重點(diǎn)，高三階段當以“研討、評介”作品為重點(diǎn)，而形成有易到難、有淺入深的訓練系列。根據訓練重點(diǎn)不同，課文的深淺難易程度也當與之匹配�？煽倲埜鲀哉n文篇目未見(jiàn)其按照編輯者所闡述的梯級序列。
首先各冊?xún)炔靠矗旱谝粌缘谒闹亮鶈卧墓盼陌凑諘r(shí)代由先而后排列，眾所周知，先秦諸子散文比漢以后的作品易讀，因此形成了由難到易的反向梯級。實(shí)質(zhì)上第一單元的課文《荷塘月色》《拿來(lái)主義》《在馬科思墓前的講話(huà)》等很顯然比第二單元的課文《北大百年講話(huà)》《記念劉和珍君》《過(guò)萬(wàn)重山漫想》理解難度大。其次各冊之間亦是如此，第一冊文言文從先秦至魏晉南北朝止，第二冊承接第一冊從隋唐始，止于明請。這種用大學(xué)教材的編排體系編寫(xiě)中學(xué)教材的方式根本沒(méi)考慮到學(xué)生的實(shí)際情況。第四冊的小說(shuō)、戲劇顯然也比第三冊的詩(shī)歌容易理解。編輯者“說(shuō)明”一套，而教材編寫(xiě)時(shí)完全違背了初衷另搞一套。無(wú)怪乎人們反映的目前高中語(yǔ)文課文比大學(xué)語(yǔ)文還要難！
四：閃爍其辭的助讀系統
每篇課文前灰底黑字的部分，當是學(xué)生預習課文的重要助讀系統，按理其說(shuō)明閱讀學(xué)習時(shí)的注意事項，或點(diǎn)睛課文主旨，或提示藝術(shù)特色等，引導并幫助學(xué)生理解課文�？墒怯兄T多的課文這個(gè)助讀提示流于形式且不得要領(lǐng)，對課文的理解沒(méi)有任何的參考價(jià)值。
第三冊第2課：“《死水》用反諷的語(yǔ)言描寫(xiě)丑的事物，曲折地表達了詩(shī)人的思想感情�！边@里對“思想感情”具體內容浮光掠影，是對丑惡世界的詛咒，還是對新世界的向往，還是二者兼而有之，還是其他……，應該把基本的告訴讀者，讓讀者讀此詩(shī)時(shí)有個(gè)粗淺的感知和感情的醞釀。第3課：“《山民》借一個(gè)山民的口吻。敘述了一個(gè)寓言故事，人不安分于山，總向往著(zhù)�！�。為什么不再加一句“人們生活中的受有形山的阻隔，思想上也有無(wú)形山的妨礙”。讓讀者在讀課文前就扎上想象的翅膀，而且和老師講解的時(shí)代背景銜接起來(lái)。第4課：“《籬笆那邊》風(fēng)格獨特，簡(jiǎn)潔通俗的詩(shī)句中蘊涵了耐人咀嚼的深意”，什么樣的“深意”恐怕讓大學(xué)生或老師也難以決絕，何不啟發(fā)進(jìn)行啟發(fā)“人們由于受籬笆的限制和對圍裙的顧忌沒(méi)有品嘗到那甜美的草莓，同學(xué)們，你生活中有沒(méi)有沒(méi)品嘗到你向往的草莓，是什么原因使你沒(méi)能夠如愿？”。這樣才能讓讀者對其“深意”有一個(gè)具體的體會(huì )！固然“詩(shī)無(wú)達詁”，將來(lái)的高考題目主觀(guān)題增加，但再主觀(guān)的題目也有科學(xué)的尺度，閃爍其辭決不會(huì )是主觀(guān)題的答題方式。
五：缺乏典型的教材選文
“課文無(wú)非是個(gè)例子：（葉圣陶語(yǔ)），既然作為教科書(shū)教讀和自讀的例子，課文是應是被當作遣詞造句的范例和訓練語(yǔ)感的材料來(lái)使用的。課文并不神秘，它就是被選入語(yǔ)文教材、被用于語(yǔ)文教學(xué)的文章。語(yǔ)文教學(xué)之所以要用它，不過(guò)是以此為“例”來(lái)說(shuō)明某個(gè)語(yǔ)言現象或某個(gè)讀寫(xiě)原理，或者是被用來(lái)作為某語(yǔ)言技能或某讀寫(xiě)技能的訓練材料。既然是例子在思想上或藝術(shù)上就應該有一定的典范性�？墒悄壳暗恼Z(yǔ)文課本許多缺乏“范文”的價(jià)值。
《簡(jiǎn)筆與繁筆》《瑣憶》是以前以寫(xiě)作訓練為主線(xiàn)的課本選文，現在改成以閱讀能力為訓練主線(xiàn)其已經(jīng)失掉選文的價(jià)值，放在寫(xiě)作部分作范文或指導文章更適合�！丛隈R克思墓前的講話(huà)〉〈北大百周年講話(huà)〉〈對香港的基本立場(chǎng)〉理應撤換成當代精品雜文，第一冊五單元根本沒(méi)有反映出諸子散文精髓。第三冊一單元詩(shī)歌也根本沒(méi)有展示現當代詩(shī)歌的成就，第二單元〈詩(shī)經(jīng)〉三首居然有兩首婚戀題材，有失偏頗。高三階段當以“研討、評介”作品為重點(diǎn)，那么古代文論的優(yōu)秀篇章和文學(xué)鑒賞的基本原理何不做些精選。
六：科學(xué)薄弱的訓練系統
課后練習作為課文的訓練系統，目的在于考察學(xué)生知識和能力實(shí)際掌握操作情況，對教材中的難點(diǎn)、重點(diǎn)給予同步輔導和練習，及時(shí)反映學(xué)生對各科知識點(diǎn)的掌握情況。其設計應運用現代科學(xué)系統論整體、有序和反饋等原理，從教師、學(xué)生和教材三要素的整體優(yōu)化原則出發(fā)，恰當地、多樣化地設計出最優(yōu)化的課堂練習題，注重其多維性、變異性、比較性、質(zhì)疑性和推理性，使之成為教師利導、學(xué)生樂(lè )學(xué)、教材優(yōu)用、教學(xué)省時(shí)高效的最佳手段�？墒切陆滩牡恼n后練習除了解除了教師的依賴(lài)性外值得推崇的價(jià)值極少。
如第三冊第3課第一大題第1、2的小題（限于篇幅不列原文）的答案有大部分的交集，不必分作兩題或者完全可以換個(gè)出題角度。第二大題1、2、3題的設計則更是奇思妙想，“秋天”“土地”“河流”“我”四者的關(guān)系？，本人手頭教輔資料6、7中，真正概括準確的沒(méi)有，并非大家水平有限只是這題目出的“太有水平”！我一直都在想，課后的練習為什么不能結合課文象高考題目那樣來(lái)設計，也許是怕“應試教育”的晦名給他們專(zhuān)家的頭銜抹黑吧。
七：永遠空白的示范評點(diǎn)
理科所有的課程，均可以照本宣科的講一個(gè)例題然后布置作業(yè)，老師照這個(gè)萬(wàn)能的公式去套，學(xué)生也不會(huì )怎樣的反感，可是語(yǔ)文老師如果把課文念一遍，然后講聯(lián)系布置作業(yè)十有八九這個(gè)老師會(huì )很快被學(xué)生趕下臺，當然這是有學(xué)科的不同性質(zhì)決定的，但是教材編輯者有沒(méi)有從另外一個(gè)角度去想，語(yǔ)文課本的字、詞、句、段、篇的從什么角度、怎樣的講解、講那一些內容，在每單元中用一個(gè)課文以點(diǎn)評、注解、眉批的形式作個(gè)示范，讓學(xué)生的學(xué)和老師的教有個(gè)發(fā)揮的起跑線(xiàn)。
一線(xiàn)語(yǔ)文老師恐怕都有一個(gè)共同的感受，編寫(xiě)課本比講解課本容易，選文而已按一定的選文標準定文付印即可，可是編輯者在選文時(shí)有沒(méi)有考慮到教師如何“教”這個(gè)主導因素，一堂成功的語(yǔ)文課單憑教師教學(xué)用書(shū)有限的材料是不能完成的，教學(xué)藝術(shù)的探討和教學(xué)內容的設計雙重勞動(dòng)所以使得語(yǔ)文教師苦不堪言。編輯者為什么不象金圣嘆點(diǎn)評《水滸》和《西廂記》那樣來(lái)對每單元語(yǔ)文課文抽一篇進(jìn)行示范點(diǎn)評，當然這是一個(gè)極具挑戰性的工作，除了巨大勞動(dòng)量以外，訓詁學(xué)、注釋學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、詞匯學(xué)、文藝批評鑒賞等綜合知識的運用也是讓人望而生畏的！希望我這個(gè)意見(jiàn)對同行或教材編寫(xiě)專(zhuān)家有所提醒！
八：片面失當的詞句注釋
課文注釋作為助讀系統的一部分，對學(xué)生熟悉文體常識、理解課文、掌握積累詞匯等具有不可估量的作用，學(xué)生參與的各類(lèi)考試答題基本上是按課文的注釋內容，特別是大綱規定實(shí)詞和虛詞，在給課文中注釋時(shí)一定要精當，但實(shí)際情況卻不盡如人意，對中學(xué)生而言詞匯注釋?zhuān)ú还軐?shí)詞還是虛詞）應分兩個(gè)部分，一個(gè)語(yǔ)法意義，一個(gè)詞匯意義，如〈季氏將伐顓臾〉“既來(lái)之，則安之”“安”-形容詞的使動(dòng)用法（語(yǔ)法意義），使……安定（詞匯意義）。又如〈愚溪詩(shī)虛〉“合流屈曲而南”“而”-連接狀語(yǔ)和謂語(yǔ)（語(yǔ)法意義），“地”的意思（詞匯意義），學(xué)生面對的各類(lèi)考試（也基本上是作這樣的解釋要求，可是課本之解釋“安之”-使歸附的人民生活安定，對“安”置而不論�！岸币彩呛汀鞍病蓖却��；蛟S淡化語(yǔ)法課本中所有的注釋均沒(méi)談及語(yǔ)法意義�？墒堑诙䞍灾形难蕴撛~學(xué)習指導偏又重點(diǎn)說(shuō)明，這個(gè)表示并列關(guān)系，那個(gè)表示轉折關(guān)系等等，充滿(mǎn)矛盾！
文章出處注釋也存在很多問(wèn)題。如第三冊第8課漢魏晉五言詩(shī)三首的〈歸田園居〉注釋?zhuān)哼x自逯立欽〈陶淵明集〉，容易產(chǎn)生誤解�！峨x騷》的課文出處注釋?zhuān)哼x自王泗原的《楚辭校釋》，如果學(xué)生答考題說(shuō)“長(cháng)太息以掩涕兮”出自王泗原的《楚辭校釋》算對嗎？肯定不會(huì )！規范的注釋?xiě)撌牵汗澾x自《楚辭離騷》，本文依據王泗原的《楚辭校釋》。新教材課文的許多出處都是用的這個(gè)注釋體例！
九：游離課文的寫(xiě)作口語(yǔ)
就象課文前的說(shuō)明一樣“為了使教科書(shū)線(xiàn)索簡(jiǎn)明，序列清晰，閱讀教材和寫(xiě)作、口語(yǔ)交際教材分開(kāi)編排”�？梢�(jiàn)寫(xiě)作的訓練完全還是游離于課文之外的！特別三四冊最明顯，這還是閱讀與寫(xiě)作漢語(yǔ)分科的一個(gè)延續。在目前教科書(shū)單元編排打破文體為主線(xiàn)改以訓練能力為主線(xiàn)的革命時(shí)代，作文教學(xué)好象更顯得無(wú)所適從，作文在將來(lái)的應用及高考中的分數比例之重，可訓練的課時(shí)卻顯得倒掛其少！我想那些研究課程整合的專(zhuān)家們倒應該把作文教學(xué)和閱讀教學(xué)的整合提到重要的議事日程上來(lái)確是當務(wù)之急！
十：置而不問(wèn)的配套插圖
新教材受許多人歡迎鼓吹的一個(gè)炫耀之點(diǎn)，就是課文前插圖的增加！其實(shí)絕大多數插圖根本沒(méi)有按課文意思選擇或加注，而且課文正文中絲毫沒(méi)有一課提及前面的插圖，失去了圖文結合、滲透欣賞的意義！再則在教育與WTO接軌的時(shí)代，我們的教材編寫(xiě)者還是按照規則把那些精美插圖的作者注上的為好（雖然他們有的已經(jīng)作古）！下此略舉二例論之，第一冊的《歸去來(lái)兮圖》實(shí)則為《歸去來(lái)兮圖問(wèn)征夫以前路》的圖意，作者明代的馬軾。第三冊的屈原的瀟灑沒(méi)有流放的憂(yōu)愁苦悶之態(tài)，當按文意當選擇清代任熊的《屈原行吟圖》！
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