中國教育報 2002-10-09 華東師范大學(xué) 崔允漷
校本課程開(kāi)發(fā)是我國基礎教育三級課程管理的重要內容，這一術(shù)語(yǔ)雖源于英文school-based curriculum development，但在內涵上卻具有濃厚的中國本土特色，它是在中小學(xué)多年來(lái)實(shí)施活動(dòng)課、選修課和興趣小組活動(dòng)的基礎上繼承和發(fā)展而來(lái)的課程開(kāi)發(fā)策略，意思是學(xué)校根據自己的辦學(xué)理念和實(shí)際情況自主開(kāi)發(fā)一部分課程，目的是為了更好地滿(mǎn)足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要。
從世界范圍看，1960年代末期，美英等發(fā)達國家開(kāi)始反思國家課程開(kāi)發(fā)策略脫離學(xué)校和學(xué)生實(shí)際的弊端，推動(dòng)了校本課程開(kāi)發(fā)策略的興起。此后，校本課程開(kāi)發(fā)大致經(jīng)歷了3個(gè)階段：一是興盛時(shí)期(1970年代至1980年代)，各國政府大力支持和鼓勵校本課程開(kāi)發(fā)，基層學(xué)校也紛紛響應。英國、澳大利亞、美國等是這一時(shí)期的主要代表。二是回落時(shí)期(1980年代末期以后)，國家課程開(kāi)發(fā)再次受到重視，校本課程開(kāi)發(fā)相對走向低谷，進(jìn)入回落時(shí)期。三是轉型時(shí)期(1990年以來(lái))，由于社會(huì )變化節奏加快，學(xué)校課程的適應性問(wèn)題再次引起廣泛重視，新興的課程議題不斷涌現，要求學(xué)校及時(shí)做出反應。所以校本課程開(kāi)發(fā)再次興盛，并且成為許多國家教育改革的響亮口號。
校本課程開(kāi)發(fā)的主要經(jīng)驗是：第一，校本課程開(kāi)發(fā)都是為了使課程更加符合學(xué)校教師和學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)與實(shí)際需要，從而提高課程的實(shí)效。第二，校本課程開(kāi)發(fā)與國家課程開(kāi)發(fā)策略各有優(yōu)缺點(diǎn)，會(huì )在不同的時(shí)期因不同的需要而受到重視。第三，各國總是在國家課程開(kāi)發(fā)策略與校本課程開(kāi)發(fā)策略之間尋求一種動(dòng)態(tài)的平衡，以期找到課程改革的最佳突破口和生長(cháng)點(diǎn)，兩種策略之間出現互補和融合的趨勢。
校本課程開(kāi)發(fā)的主要教訓，一是校本課程開(kāi)發(fā)的推動(dòng)采用自上而下的行政策略，雖然可以為校本課程開(kāi)發(fā)提供外部誘因與動(dòng)力，但也容易造成忽略學(xué)校的資源條件以及教師的意愿與能力的弊端，使校本課程開(kāi)發(fā)僅僅淪為一種變革的口號，難以在學(xué)校扎根。二是校本課程開(kāi)發(fā)的理念被過(guò)度窄化，忽略這一過(guò)程對于教育實(shí)效、辦學(xué)特色和教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義。三是校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施準備不充分，特別是通過(guò)行政手段“一刀切”的做法，不但超越許多學(xué)校的資源條件、教師意愿等實(shí)際可能，也與校本課程開(kāi)發(fā)的本義相違背。
應該清醒地看到，任何課程開(kāi)發(fā)策略都不是盡善盡美的，無(wú)論是校本課程開(kāi)發(fā)還是國家課程開(kāi)發(fā)，都不可能解決所有的課程問(wèn)題，它們都各有優(yōu)勢，但又都各有局限。(吳剛平) 隨著(zhù)我國基礎教育課程改革的不斷深入，校本課程開(kāi)發(fā)在各個(gè)實(shí)驗區的中小學(xué)都進(jìn)行了不同程度的嘗試與探索，這種學(xué)校一級的課程革新需要在各個(gè)層面進(jìn)行持續的總結與分享。2002年5月底，華東師范大學(xué)課程研究中心與江蘇省無(wú)錫市錫山區教育局聯(lián)合召開(kāi)了“國家課程改革實(shí)驗區校本課程開(kāi)發(fā)專(zhuān)題研討會(huì )”。盡管研討會(huì )中有觀(guān)點(diǎn)的爭鳴、困惑與不解，但總的來(lái)說(shuō)與會(huì )者在以下幾個(gè)方面達成了一定的共識：
校本課程開(kāi)發(fā)的主體是教師
要理解校本課程，首先應了解什么是課程。課程的含義是寬泛的。處于不同位置的人對課程有不同的理解，這是正常的。但課程從某種意義上說(shuō)是有計劃地安排學(xué)生學(xué)習機會(huì )的過(guò)程，并使兒童獲得知識、參與活動(dòng)、增加體驗。校本課程開(kāi)發(fā)從其本質(zhì)上說(shuō)是學(xué)校教育共同體在學(xué)校一級對課程的規劃、設計、實(shí)施與評價(jià)的所有活動(dòng)。校本課程是國家基礎教育課程設置實(shí)驗方案中的一個(gè)部分，指學(xué)校自行規劃、設計、實(shí)施的課程。其基本定位是非學(xué)術(shù)性或者說(shuō)是興趣性的，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為目標指向，課程開(kāi)發(fā)的主體是教師而不是專(zhuān)家。
校本課程開(kāi)發(fā)的兩種形態(tài)
從國際比較看，實(shí)踐中的校本課程開(kāi)發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開(kāi)發(fā)，另一種是“校本的”課程開(kāi)發(fā)。前一種校本課程開(kāi)發(fā)的形態(tài)是國家在課程計劃中預留10%-25%的余地，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開(kāi)發(fā)。在這里“校本課程”是相對于“國家課程”、“地方課程”而言的一種課程板塊。采用這種形態(tài)進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的國家有俄羅斯、法國、日本、韓國等。后一種校本課程開(kāi)發(fā)的形態(tài)是學(xué)校在符合國家核心課程標準的情況下，對學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化建設。在這里，既有對國家或地方開(kāi)發(fā)的課程進(jìn)行適應性改編，也有學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程，因此，這時(shí)的校本課程開(kāi)發(fā)包含了對學(xué)校所有課程的一種整體開(kāi)發(fā)。采用這種形態(tài)進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的國家有美國、英國和澳大利亞等。
校本課程開(kāi)發(fā)意味著(zhù)一種權力，即實(shí)施真正的教育的地方--學(xué)校有權自主決定部分課程，教師、學(xué)生、家長(cháng)和社區人士合作、共享與探究，以充分利用學(xué)校和社區的現場(chǎng)課程資源。校本課程開(kāi)發(fā)意味著(zhù)一種責任，即學(xué)校負有學(xué)生發(fā)展的責任，學(xué)校必須抵制一切不利于學(xué)生發(fā)展的課程，必須提供有利于學(xué)生發(fā)展的課程。校本課程開(kāi)發(fā)意味著(zhù)一種機會(huì )，即學(xué)校特別是教師都有機會(huì )得到發(fā)展，教師在參與校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐和反思中，將逐步加強對學(xué)校的認同意識，提高歸屬感，形成課程意識，掌握課程技術(shù)，加快專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。因此，校本課程開(kāi)發(fā)是教師和校長(cháng)自我更新的機會(huì )。
校本課程開(kāi)發(fā)要遵循的程序
過(guò)去一些學(xué)校在開(kāi)設“選修課、活動(dòng)課”的過(guò)程中積累了不少成功的經(jīng)驗，這可以說(shuō)是為校本課程開(kāi)發(fā)觀(guān)念的生長(cháng)準備了良好的土壤條件，是校本課程開(kāi)發(fā)的源頭活水。然而許多“拍腦袋決定”或者說(shuō)沒(méi)有學(xué)生需要決定的課外活動(dòng)、活動(dòng)課、選修課不是嚴格意義上的校本課程。校本課程的開(kāi)發(fā)是學(xué)校一項具有持續性的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)。它需要有一種理性、民主、科學(xué)決策的過(guò)程。這一過(guò)程一般有4個(gè)主要步驟：
--情景分析：包括明晰學(xué)校教育哲學(xué)、調查學(xué)生需求、分析學(xué)校資源、把握社區發(fā)展需要等等。
--確定方案(目標與計劃)：包括確定校本課程總體目標、課程結構、科目、課程綱要。
--組織和實(shí)施：包括選擇安排知識或活動(dòng)序列、班級規模、時(shí)間安排、資源分配，及需要注意的問(wèn)題等事項。
--評價(jià)與改善：涉及教師、學(xué)生與課程方案三方面；評價(jià)內容與方式、結果處理、改進(jìn)建議。
通過(guò)這樣一種理性的課程決策過(guò)程，并制定相應的制度和組織，才能保證校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)持續性的、不斷改進(jìn)的過(guò)程。這里尤其要提到的是，校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的，校本課程的評價(jià)更多地依靠學(xué)校進(jìn)行自覺(jué)自律的自我評價(jià)，不斷反思課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現的各種問(wèn)題，自我批評、自我激勵、自我改進(jìn)，保證校本課程開(kāi)發(fā)的健康順利運行。建立較為規范的自覺(jué)自律的內部評價(jià)與改進(jìn)機制，是一所學(xué)校成功地進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)必不可少的重要條件。
從大會(huì )提交的論文、交流的情況來(lái)看，也發(fā)現了存在的一些問(wèn)題。主要表現在：
較少關(guān)注建立相應的組織與制度 建設校本課程開(kāi)發(fā)的組織與制度，是學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)事務(wù)的重要組成部分，是保證校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的前提條件，是一個(gè)充分體現學(xué)校、教師首創(chuàng )精神的過(guò)程，也是要求學(xué)校、教師增強自我責任意識的過(guò)程。然而，與會(huì )代表的關(guān)注點(diǎn)集中在校本課程開(kāi)發(fā)的理論層面，以及學(xué)校具體課程開(kāi)發(fā)的形態(tài)方面，而對于校本課程開(kāi)發(fā)的組織與制度建設關(guān)注的卻比較少。
如何適當評價(jià)校本課程開(kāi)發(fā)方案 如何對校本課程進(jìn)行合理有效的評價(jià)，是教師們最為關(guān)切的問(wèn)題之一。在探索校本課程開(kāi)發(fā)的學(xué)校中，校長(cháng)與教師對校本課程評價(jià)主要關(guān)注的還是：教師工作量如何考核？教師課堂教學(xué)如何評價(jià)？學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)如何評定？然而，對于校本課程開(kāi)發(fā)方案的評價(jià)卻是有意無(wú)意地回避著(zhù)。實(shí)際上，校本課程開(kāi)發(fā)方案的優(yōu)劣與否會(huì )直接關(guān)系到校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的好壞，進(jìn)而影響到學(xué)生學(xué)習品質(zhì)。
地方教育行政部門(mén)在校本課程開(kāi)發(fā)中的職能 學(xué)校自主地進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)，并不是說(shuō)不需要上級教育行政部門(mén)的監督與支持，這與校本課程開(kāi)發(fā)民主、開(kāi)放、科學(xué)的本質(zhì)是背道而馳的。但是，上級教育行政部門(mén)對校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行督導與支持肯定不同于傳統的做法，這也需要教育行政部門(mén)進(jìn)行管理機制與體制上的創(chuàng )新。地方教育行政部門(mén)必須要建立起規范的校本課程開(kāi)發(fā)方案的審議制度，切實(shí)地為學(xué)校進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)提供政策、專(zhuān)業(yè)與資源上的支持與服務(wù)，以確保校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量
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