學(xué)貴有疑。學(xué)習的過(guò)程就是發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。教師在不同階段設置精要、有效的問(wèn)題，正是為了引導學(xué)生更好地完成這一學(xué)習的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，設疑是促進(jìn)學(xué)生理解文本的有效措施，也是訓練學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的有效途徑。教師應該根據學(xué)生在閱讀時(shí)對文本信息加工的深淺程度，設置相應的問(wèn)題，把學(xué)生注意力引到完成學(xué)習任務(wù)需要思考的問(wèn)題上，在疑問(wèn)中生成教學(xué)內容，完成教學(xué)任務(wù)。下面，我結合自己教學(xué)及觀(guān)課的體會(huì )來(lái)談?wù)勯喿x教學(xué)中教師設疑的技巧。
（一）根據教學(xué)內容設疑
第一，緊扣標題設疑。標題往往是文章的眼睛，抓住標題設疑，能綱舉目張，有利于提高學(xué)生把握文章中心和結構的能力。如雨花區黎托中學(xué)的周唯老師在執教《爸爸的花兒落了》一文時(shí)，問(wèn)“爸爸的花兒為什么落了？花的生命和爸爸的生命有什么聯(lián)系”，從而使學(xué)生明白標題的雙關(guān)義，并引導學(xué)生很快走進(jìn)文本。常德十一中學(xué)范雅莉老師在執教《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，問(wèn)“把標題改為《鄒忌諷剌齊王納諫》怎么樣”，從而引導學(xué)生理解“諷”、“諫”的意思，通過(guò)分析標題，學(xué)生對全文的中心有了一個(gè)初步感知。
第二，圍繞主旨設疑。這種方式直接針對教學(xué)的主要目標，能把學(xué)生的注意力引導到為完成閱讀目標而需要加工的信息上。如教學(xué)《故鄉》時(shí)，教師有意識地引導學(xué)生關(guān)注“我”漸進(jìn)故鄉、在故鄉、離故鄉時(shí)的心理活動(dòng)，通過(guò)相關(guān)語(yǔ)段的研讀，就可以準確地把握全文主旨。
第三，抓住重要詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段設疑。閱讀本是對字、詞、句、篇的一個(gè)循序漸進(jìn)的學(xué)習過(guò)程。如果對部分詞語(yǔ)、句子、段落不理解或理解不透，就會(huì )影響對整篇文章的理解。如閱讀《紫藤蘿瀑布》時(shí)，文中說(shuō)“花和人都會(huì )遭到各種各樣的不幸，但是生命的長(cháng)河是無(wú)止境的”，教師可如此設疑：“花和人遇到了什么不幸”“生命的長(cháng)河怎么是無(wú)止境的”，從而引導學(xué)生探索文本，理解主旨。
第四，利用文本的矛盾設疑。閱讀文本時(shí)，我們常發(fā)現，文章在內容之間、內容與形式之間、語(yǔ)言之間存在互相矛盾的現象。這些矛盾大多是作者有意而為之。抓住這些矛盾之處設疑，往往使學(xué)生于細微之處發(fā)現問(wèn)題，進(jìn)而深入理解文本。如《孔乙己》結尾“我到現在終于沒(méi)有見(jiàn)--大約孔乙己的確死了”。教師抓住“大約”和“的確”兩個(gè)詞設疑，“這兩個(gè)詞是否矛盾？孔乙己到底死了沒(méi)有”，從而展開(kāi)對孔乙己死因的探求，進(jìn)而過(guò)度到對主題的探索。
第五，利用文本的異同設疑。這種設疑重在引導學(xué)生同中求異。一方面，同一文本可以比較閱讀。如教《愚公移山》時(shí)，可提問(wèn)“愚公之妻獻疑與智叟的阻止目的是否一樣“教《故鄉》時(shí)，可問(wèn)“閏土叫我‘老爺’，楊二嫂叫我‘貴人’，他們對‘我’的感情是否一樣”。另一方面，不同文本也可以比較閱讀，如教學(xué)《孔乙己》時(shí)，可與《范進(jìn)中舉》比較，“孔乙己與范進(jìn)的命運有什么異同”引導學(xué)生認識：他們殊路同歸。從而引導學(xué)生更深刻地感受到封建科舉制度對知識分子的毒害，也讓學(xué)生明白魯迅先生對封建社會(huì )制度的揭露是如何的深刻。
（二）根據學(xué)生特征設疑
學(xué)生的個(gè)體差異直接影響教學(xué)目標能否達成。教師要根據學(xué)生的思維特點(diǎn)、學(xué)習情況等因素，設置相應的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，可以從以下幾方面入手：
1、分層次設疑。學(xué)生對文本的閱讀本來(lái)就是分水平層次的。第一級為認知性閱讀，第二級為理解性閱讀，第三級為評價(jià)性閱讀，第四級為創(chuàng )造性閱讀，這四個(gè)層次從低到高，往往貫穿于閱讀全過(guò)程。教師應根據這四個(gè)閱讀層次設置相應的問(wèn)題，由淺入深，層層遞進(jìn)，才能讓學(xué)生由易到難，循序漸進(jìn)地閱讀、理解文本。如教《故鄉》一課，分析閏土這一人物時(shí)，我設置了以下四個(gè)問(wèn)題：少年閏土有何特征？二十年后的閏土有哪些變化？變化的原因是什么？想象一下，別后重逢的“我”與閏土沒(méi)說(shuō)出來(lái)的話(huà)是什么？四個(gè)問(wèn)題一脈相承，組成了有層次、相呼應的問(wèn)題網(wǎng)絡(luò )，既提示了思考方向，又啟發(fā)了學(xué)生的思維。
2、多角度設疑�！皺M看成嶺側成峰，遠近高低各不同�！薄笆挛锏恼_答案不止一個(gè)�！遍喿x教學(xué)中，學(xué)生因為閱讀經(jīng)歷和閱讀積累的局限，不是都能熟練地、自如地變幻角度去閱讀作品、理解作品，這時(shí)，教師就可以通過(guò)設疑，引導學(xué)生多角度去閱讀理解。尤其是那些優(yōu)秀作品、經(jīng)典名著(zhù)。如閱讀《香菱學(xué)詩(shī)》時(shí)，教師在引導學(xué)生感知課文內容后，提問(wèn)：“學(xué)習本文，你有什么發(fā)現？可從情節結構、人物活動(dòng)、環(huán)境、作者描寫(xiě)的角度、方法及作者的寫(xiě)作目的、編者的寫(xiě)作目的等方面談?wù)勛约旱捏w會(huì )”，這樣學(xué)生理解的東西多了，思維能力也活躍多了，發(fā)現也會(huì )隨之增多。
3、激將法設疑。根據學(xué)生心理特征激發(fā)學(xué)生，互相質(zhì)疑。如教學(xué)《石壕吏》時(shí)，教師在引導學(xué)生感知內容以后，學(xué)生已初步感知作品的主旨，但還不能對文中的細微之處、關(guān)鍵之處有清晰的把握，這時(shí)，他們渴望對作品有更多的理解。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。這時(shí)教師問(wèn)：“你們能不能再從文中找一兩個(gè)問(wèn)題考考你的同學(xué)��？”這樣為學(xué)生創(chuàng )造條件，使學(xué)生向文本縱深處挖掘。
以上，我從教材和學(xué)生的角度粗略地談了教師設疑的幾點(diǎn)策略。此外，閱讀教學(xué)中教師的設疑，還應注意：
（1）教師要營(yíng)造民主、寬松的學(xué)習氛圍，要尊重學(xué)生的主體意識，鼓勵學(xué)生獨立思考，師生之間才會(huì )有平等的思想情感的交流。
（2）重視引導，要做到問(wèn)中有導。教師的問(wèn)應具有啟發(fā)性。因為教師的發(fā)問(wèn)旨在使學(xué)生的思考有個(gè)明確的方向。
（3）要提供有效地支架，讓師生對話(huà)有效地展開(kāi)。例教學(xué)《破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之》時(shí)，老師可以問(wèn)：看過(guò)《三國演義》你們知道的盧馬是誰(shuí)騎的嗎？這樣化模糊為清晰，促進(jìn)了學(xué)生對文本的理解
（4）要注意提問(wèn)的難易程度。只有難易適中，教師設疑才有價(jià)值。太易，則不能喚起學(xué)生的思考；太難，則可能出現“萬(wàn)馬齊喑”的局面，讓學(xué)生失去探索的興趣。當教師的提問(wèn)得不到預期的效果，教師就應該適時(shí)變換提問(wèn)的角度，減小廣度、深度�！盁o(wú)論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒(méi)有教育機智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者”（俄國教育家烏申斯基語(yǔ)）有位老師在教《關(guān)雎》時(shí)，讀了一遍以后就問(wèn)學(xué)生“詩(shī)歌中主人公情感有何變化”，學(xué)生一頭霧水，這時(shí)教師不作引導，一味追問(wèn)，導致整堂課都如一潭死水。
（5）要調控答疑的時(shí)間。教師設疑時(shí)規定學(xué)生思考、討論問(wèn)題的時(shí)間，讓學(xué)生產(chǎn)生緊迫感，有利于激活學(xué)生思維。
學(xué)源于思，思源于疑。教師的設疑如一把鑰匙，打開(kāi)學(xué)生的智慧之門(mén)；又如一盞明燈，引導學(xué)生走向思索探求之路。精要、有效的設疑往往有舉重若輕、出奇制勝之效。所以說(shuō)，教師的設疑是一門(mén)技術(shù)。但在技術(shù)的背后，始終不變的是對學(xué)生的尊重、關(guān)懷和理解。如果我們能通過(guò)有效的提問(wèn)，喚起學(xué)生的學(xué)習興趣，激發(fā)學(xué)生探索的欲望，從而培養學(xué)生的問(wèn)題意識和創(chuàng )新精神，那么，教師的設疑，已成為一門(mén)藝術(shù)了。
廖小春
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