“杜郎口的貢獻就在于創(chuàng )立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序， 找到了在現有教育體系特別是在統一課程標準、統一教科書(shū)、統一考試下課堂實(shí)施素質(zhì)教育的突破口， 在班級授課制特定的時(shí)空里， 構建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習為主線(xiàn)、以展示為特征的教學(xué)模式�！�
在不少中學(xué)還為學(xué)生逃避學(xué)習、恐懼學(xué)習、厭惡學(xué)習現象所深深困擾的情況下； 在不少中學(xué)還為課堂教學(xué)效率、效果低下而苦于無(wú)計可施的背景下， 杜郎口出現了。在杜郎口， 你看到和感受到的是每個(gè)學(xué)生所釋放和迸發(fā)出來(lái)的學(xué)習熱情、激情和沖動(dòng)， 你會(huì )為每節課的活力和實(shí)效而贊嘆。杜郎口成為教育界的一道亮麗的風(fēng)景線(xiàn)， 甚至被喻為“杜郎口旋風(fēng)”。
但是杜郎口改革的實(shí)質(zhì)究竟是什么？ 它的精髓和內核又是什么？ 杜郎口模式的精神和經(jīng)驗中究竟有哪些具有普適性的值得全國各地中小學(xué)學(xué)習借鑒、移植的教學(xué)通則通法？ 而杜郎口模式本身是否就是盡善盡美， 是否存在誤區和問(wèn)題？ 杜郎口模式如何進(jìn)一步深化和完善？
在查閱有關(guān)資料和報道以及實(shí)地考察和調研的基礎上， 我們試圖對上述問(wèn)題進(jìn)行理論角度的探討和闡述， 我們的期望是： 一方面為全國各地學(xué)習借鑒杜郎口提供比較準確的方向、路徑， 另一方面也為杜郎口本身的深化改革和完善發(fā)展提供有益的專(zhuān)業(yè)導向。
杜郎口模式也需要完善與發(fā)展
余文森
杜郎口模式的貢獻
提高教育教學(xué)效率一直都是教育教學(xué)改革和發(fā)展的價(jià)值追求，其中，有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。第一次是捷克教育家夸美紐斯創(chuàng )立的班級授課制。它把一對一的個(gè)別化教學(xué)變?yōu)橐粋�(gè)教師同時(shí)對幾十個(gè)學(xué)生進(jìn)行施教的群體教學(xué)，教學(xué)效率得到了極大的提高。當時(shí)關(guān)心的突出問(wèn)題是：一個(gè)教師如何能同時(shí)教許多學(xué)生？怎樣能用同樣的書(shū)去教一切學(xué)生？ 怎樣能夠按照同一種方法教授一切？夸美紐斯說(shuō)：“我堅持認為，一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的， 而且也是很重要的……正如面包師只揉一個(gè)面團、只用一個(gè)烤爐做出大量面包， 又如一個(gè)制磚匠同時(shí)燒很多磚， 一個(gè)印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬(wàn)本書(shū)，所以，一個(gè)教師應當能同時(shí)教很大一批學(xué)生而沒(méi)有絲毫不便�！笨涿兰~斯使用“自然類(lèi)比”方法論證一個(gè)教師如何教一批學(xué)生，在他看來(lái)，教師就好比太陽(yáng)，太陽(yáng)的光線(xiàn)是對萬(wàn)物的普照，教師只要像太陽(yáng)光線(xiàn)照亮萬(wàn)物一樣行事， 就可以讓知識之光照亮每個(gè)學(xué)生。教師在傳授知識時(shí)不必考慮學(xué)生的獨特性，在夸美紐斯看來(lái)，知識就像水、光線(xiàn)一， 從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生接收為止是不變的， 在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問(wèn)題，甚至在教師身上也不存在個(gè)人理解問(wèn)題。知識之源經(jīng)由教師源源不斷地流向學(xué)生， 就可以實(shí)現把一切知識教給一切人的愿望�？涿兰~斯系統論述了統一教材、統一教學(xué)時(shí)間和空間、統一教學(xué)要求的班級授課制，這對于改變個(gè)別教學(xué)的低效率、推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展有重要的意義， 可以說(shuō)在教育史上是一個(gè)重大貢獻。自此以后，經(jīng)過(guò)各國的教育實(shí)踐， 班級授課制作為學(xué)校教學(xué)的主要組織形式，得到廣泛運用和發(fā)展。
第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學(xué)的階段論。它把以教師為中心的班級課堂教學(xué)程序化、模式化，這樣，教師就能有計劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)，而不會(huì )出現混亂無(wú)序的現象，從而極大地提高了課堂的效率�？涿兰~斯對班級教學(xué)制的輪廓作了大致的勾畫(huà)， 但對班級教學(xué)制的核心---上課論述不多， 而且所述只是一種比喻， 而非科學(xué)論證， 所以那時(shí)只有教學(xué)效率（相對個(gè)別教學(xué)）， 卻沒(méi)有課堂效率， 因為沒(méi)有規范化、科學(xué)化就不可能有效率。赫爾巴特認為， 一個(gè)教學(xué)過(guò)程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的， 具體來(lái)說(shuō)， 課堂教學(xué)過(guò)程應該由這樣四個(gè)密切相連的階段組成:第一段,明了,即教師用敘述的方式(講解和演示) ,向學(xué)生明白地講授新教材,使學(xué)生清楚地明了新觀(guān)念。第二段,聯(lián)想(聯(lián)合) ,即教師分析教學(xué)內容,促使學(xué)生將自己已有的觀(guān)念與新的觀(guān)念聯(lián)系起來(lái)。第三段,系統,即教師綜合教學(xué)內容,指導學(xué)生歸類(lèi)、概括,以便得出新知識的規則和原理。第四段,方法(應用) ,即教師給學(xué)生布置練習和獨立作業(yè),并及時(shí)糾正他們在練習中所犯的錯誤,使學(xué)生已獲得的知識變得更加牢固。后來(lái)他的學(xué)生把這四段中的第一段分為預備、提示兩段, 提出教學(xué)過(guò)程的形式階段五段論,這便是“五段教授法”�！拔宥谓淌诜ā� 經(jīng)過(guò)蘇聯(lián)教育家凱洛夫的改造， 成為我國中小學(xué)教師所熟悉的課堂教學(xué)五個(gè)環(huán)節， 即組織上課、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。赫氏的理論讓教師們領(lǐng)悟和掌握了課堂講授教學(xué)的步驟、門(mén)道和技巧， 課堂教學(xué)的效率效果因此得到了提升。
第三次是美國教育家杜威提出的學(xué)生中心論。杜威指出： “赫爾巴特的偉大貢獻在于使教學(xué)工作脫離陳規陋習和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識的方法的范圍， 使它成為具有特定目的和過(guò)程的有意識的事情， 而不是一種偶然的靈感和屈從傳統的混合物。而且， 教學(xué)和訓練的每一件事， 都能明確規定， 而不必滿(mǎn)足于終極理想和思辨的精神符號等模糊的和多少帶有神秘性質(zhì)的一般原則�！� 但在談到赫爾巴特的教學(xué)觀(guān)念時(shí)， 杜威認為赫爾巴特的教學(xué)法只停留在處理“教材” 的方法上， “赫爾巴特在注意教材問(wèn)題方面比其他任何教育哲學(xué)家都有更大的影響， 這是無(wú)疑的。他用教法和教材聯(lián)系的觀(guān)點(diǎn)來(lái)闡明教學(xué)方法上的各種問(wèn)題： 教學(xué)方法必須注意提示新教材的方法和順序， 保證新教材和舊教材的恰當的相互作用”。在杜威看來(lái)，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)的基本缺陷在于它從根本上只重視“教材”而忘記了教育中的“人”，忽視了人的“主動(dòng)性”。教學(xué)的中心不在教師，而在學(xué)生，所以他認為教育教學(xué)中心要來(lái)一個(gè)轉移， 就像宇宙中心要從地球中心轉到太陽(yáng)中心一樣，要把教學(xué)中心從教師轉到學(xué)生，這是教學(xué)領(lǐng)域的“哥白尼式的革命”。杜威對教學(xué)的貢獻主要不在于發(fā)明了某些具體的教學(xué)方法， 而在于使教學(xué)方法邁入了一個(gè)新的時(shí)代， 即旨在喚醒主體意識、提升生活經(jīng)驗、關(guān)注個(gè)體獨特性、促進(jìn)個(gè)性自由與解放的教學(xué)時(shí)代。
杜威的理論和實(shí)驗極大地解放了學(xué)生， 但是杜威的學(xué)生中心論卻導致了美國基礎教育質(zhì)量的普遍下降， 原因在于杜威及其追隨者沒(méi)有提出和形成一套以學(xué)生為中心的具有普適性的體現學(xué)校教育性質(zhì)和特點(diǎn)的課堂教學(xué)模式和程序�？梢哉f(shuō)， 杜郎口的貢獻就在于創(chuàng )立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序， 找到了在現有教育體系特別是在統一課程標準、統一教科書(shū)、統一考試下課堂實(shí)施素質(zhì)教育的突破口， 在班級授課制特定的時(shí)空里， 構建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習為主線(xiàn)、以展示為特征的教學(xué)模式。
杜郎口模式要解決的問(wèn)題
杜郎口模式的核心是以學(xué)生學(xué)習為中心， 先學(xué)后教， 其課堂教學(xué)模式由預習---展示---反饋三個(gè)環(huán)節構成： 預習---明確學(xué)習目標、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達成目標； 展示---展示、交流預習模塊的學(xué)習成果， 進(jìn)行知識的遷移運用， 對感悟進(jìn)行提煉提升； 反饋---反思和總結， 對預設的學(xué)習目標進(jìn)行回歸性的檢測， 突出“弱勢群體”， 讓他們說(shuō)、談、演、寫(xiě)。這一模式對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性和提高教學(xué)有效性有顯著(zhù)效果， 但在實(shí)施過(guò)程中也存在一些不容忽視的問(wèn)題， 筆者認為， 當前這一模式的發(fā)展和完善要努力解決好以下幾對關(guān)系。
要解決好求知欲和表現欲的關(guān)系
與傳統的課堂教學(xué)不一樣， 建立在先學(xué)（預習） 基礎上的課堂教學(xué)有其特有的運行動(dòng)力， 它的動(dòng)力來(lái)自于學(xué)生對課堂的期待， 學(xué)生通過(guò)先學(xué)（預習） 帶著(zhù)各種各樣的問(wèn)題， 也帶著(zhù)對課本、對教師的挑戰來(lái)到課堂， 使課堂充滿(mǎn)求知欲（問(wèn)題意識） 和表現欲（展示意識）， 這種求知欲特別是表現欲是傳統課堂教學(xué)所缺少的。正是有了求知欲和表現欲， 課堂才充滿(mǎn)了活力， 呈現出了生氣勃勃的精神狀態(tài)， 在杜郎口， 我們已經(jīng)看不到傳統的“悶課”。但是， 就課堂教學(xué)的本性和任務(wù)而言， 求知欲及其滿(mǎn)足是第一位的， 從我們觀(guān)察而言， 在杜郎口課堂里， 學(xué)生的表現欲即展示欲是強烈的， 展示活動(dòng)成了課堂的中心， 相比之下， 求知欲卻顯得不足。聽(tīng)了幾節課， 幾乎沒(méi)有發(fā)現學(xué)生主動(dòng)請教問(wèn)題的， 圍繞學(xué)生先學(xué)（預習） 過(guò)程中提出和存在的問(wèn)題進(jìn)行有針對性的教學(xué)， 這本應成為課堂教學(xué)的重中之重， 卻被弱化了。我們非常期望能看到學(xué)生先學(xué)（預習） 后提出和存在的問(wèn)題是如何一個(gè)一個(gè)被解決的， 學(xué)生從不懂到懂、從淺到深、從不會(huì )到會(huì )、從不能到能、從錯誤的到正確的、從“ 共識” 到“ 見(jiàn)識” 、從“ 常識” 到“專(zhuān)業(yè)”、從“經(jīng)驗” 到“科學(xué)” 的轉化過(guò)程是如何實(shí)現的。我們擔心， 這樣的課堂難以完成教學(xué)任務(wù)， 難以實(shí)現針對性和個(gè)別化教學(xué)， 還需要課外或晚上來(lái)補尾， 我們在該校的晚自修課堂上果然發(fā)現了這一現象。
要解決好學(xué)生“獨立” 閱讀和“依賴(lài)” 閱讀的關(guān)系
閱讀教科書(shū)（教材） 是學(xué)生先學(xué)（預習） 的核心任務(wù)， 學(xué)生怎么讀是其中的關(guān)鍵。我們的觀(guān)點(diǎn)是， 閱讀的方法需要老師的示范和指導， 閱讀的活動(dòng)則應是學(xué)生獨立進(jìn)行的。老師的示范和引導既可以在課堂上現場(chǎng)進(jìn)行， 也可以通過(guò)編寫(xiě)導讀提綱來(lái)進(jìn)行。在我們的實(shí)驗研究里， 教師的示范和指導一般分為以下三個(gè)階段： 第一階段， 教讀階段。這是由傳統教學(xué)轉向自主教學(xué)的起始階段， 它的特點(diǎn)是： 教師教讀， 學(xué)生仿讀。教師教學(xué)生逐字逐句地閱讀， 把課本讀通、讀懂。這一階段的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會(huì )閱讀， 形成閱讀習慣。第二階段， 引讀階段。在這一階段， 教師的作用由講轉為引， 教師著(zhù)力于引導， 引導主要是通過(guò)設置閱讀思考題來(lái)進(jìn)行的， 讓學(xué)生帶著(zhù)疑問(wèn)去閱讀， 這樣不僅可以引導學(xué)生在重點(diǎn)、關(guān)鍵地方多分析、多思考， 而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點(diǎn)， 順利通過(guò)難點(diǎn)。這一階段的著(zhù)眼點(diǎn)是培養學(xué)生的閱讀理解和分析問(wèn)題的能力。第三階段， 自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)” 的落腳點(diǎn)， 學(xué)生基本上可以獨立地進(jìn)行學(xué)習了。它的標志是學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀能力， 已經(jīng)能夠進(jìn)行獨立閱讀了， 而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì )自己質(zhì)疑問(wèn)難， 學(xué)會(huì )自己提問(wèn)題。學(xué)生正是帶著(zhù)自己的問(wèn)題進(jìn)入課堂的深化教學(xué)。這個(gè)階段的學(xué)習就是真正意義上的自主學(xué)習了。我們認為在先學(xué)后教的課堂里， 閱讀能力的培養是至關(guān)重要的。學(xué)生的先學(xué)（預習） 不僅要完成和解決各自的處于現有發(fā)展區的內容和任務(wù)， 并提出處于最近發(fā)展區的問(wèn)題， 同時(shí)還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力。為了培養學(xué)生的閱讀能力和思考能力， 我們認為， 應盡量讓學(xué)生在先學(xué)（預習） 時(shí)進(jìn)行“裸讀”， 即學(xué)生直接面向教科書(shū)文本進(jìn)行閱讀， 可以借助工具書(shū)（字典） 但不要依賴(lài)教參或教輔。在杜郎口， 我們看到學(xué)生手頭有不少教輔（這一現象在全國有普遍性）， 學(xué)生在先學(xué)時(shí)直接查看教輔， 走捷徑， 一下子把書(shū)都看懂了。這是以教輔代替教師對學(xué)生進(jìn)行講授和灌輸， 它的危害性是很大的， 第一， 不能真正培養學(xué)生的閱讀能力和思考能力。學(xué)生讀書(shū)只是向課本和教輔查找答案， 沒(méi)有思考的讀書(shū)不是真正意義上的閱讀， 讀書(shū)代替思考， 導致讀書(shū)和思考都淺嘗輒止。第二， 容易造成“假知”， 使教學(xué)失去針對性。教科書(shū)＋教輔的閱讀使人產(chǎn)生一種錯覺(jué)， 似乎學(xué)生只要認真看看和查找就可徑直獲得知識， 把學(xué)生在獨立閱讀和思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問(wèn)、障礙和困難都隱蔽起來(lái)， 這樣的教學(xué)就失去了針對性， 找不到它的著(zhù)力點(diǎn)。學(xué)生在課堂的展示也因此帶有“泡沫” 和“虛假” 成分。有效的教學(xué)一定要建立在學(xué)生真實(shí)的認知起點(diǎn)上， 學(xué)生展示的內容也應該基于學(xué)生自我的獨立思考和個(gè)性化見(jiàn)解。
要解決好學(xué)生個(gè)體獨立學(xué)習與小組合作學(xué)習的關(guān)系
學(xué)生個(gè)體獨立學(xué)習和小組合作學(xué)習是落實(shí)和體現以學(xué)為中心的課堂教學(xué)體系的兩種基本教學(xué)組織形式。從學(xué)習的職能來(lái)說(shuō)， 個(gè)體學(xué)習解決基礎的問(wèn)題， 合作學(xué)習解決提高的問(wèn)題。沒(méi)有個(gè)體學(xué)習做基礎的合作學(xué)習猶如空中樓閣， 沒(méi)有經(jīng)過(guò)個(gè)體獨立思考而展開(kāi)的交流討論則如無(wú)源之水。對合作學(xué)習的認知功能一定要有一個(gè)明確的定位， 合作學(xué)習旨在解決個(gè)體無(wú)法解決的疑難， 通過(guò)小組討論， 互相啟發(fā)， 達到優(yōu)勢互補， 共同解疑， 個(gè)體通過(guò)獨立學(xué)習能解決的問(wèn)題就不必在小組里討論。離開(kāi)學(xué)生個(gè)體的獨立學(xué)習和深入思考， 相互間的交流和討論就不可能有深度， 不可能有真正的互動(dòng)和啟示， 對小組內的不同見(jiàn)解也根本無(wú)法提出真正意義上的贊同或反對，也無(wú)法做到吸取有效的成分修正、充實(shí)自我觀(guān)點(diǎn)， 這是無(wú)效的合作學(xué)習， 它不但不能相互促進(jìn)， 反而在無(wú)形中剝奪了學(xué)生獨立思考、自主學(xué)習的機會(huì )。在某種意義上， 課堂教學(xué)就是個(gè)體學(xué)習與合作學(xué)習相互促進(jìn)的螺旋上升過(guò)程， 在以展示為核心環(huán)節的杜郎口課堂中， 學(xué)生小組的合作特別是同伴的交流和互動(dòng)、互助、互查成了一道亮麗的風(fēng)景線(xiàn)， 但是， 的確也發(fā)現學(xué)生因急于展示和互動(dòng)而忽略了個(gè)人對文本的獨立的深度的解讀。我們認為， 任何課堂都需要學(xué)生個(gè)體獨立的靜悄悄的閱讀和思考， 這種閱讀和思考越充分、越有深度， 小組的交流和互動(dòng)才會(huì )越有質(zhì)量、越有效果。
要解決好學(xué)生自主學(xué)習與教師指導教學(xué)的關(guān)系
在杜郎口， 可以說(shuō)， 學(xué)習的活動(dòng)、內容和任務(wù)主要依靠學(xué)生自己完成。但是， 從總體上講， 學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習只能解決現有發(fā)展區的問(wèn)題和書(shū)本的淺層問(wèn)題， 而最近發(fā)展區的問(wèn)題和書(shū)本的深層問(wèn)題卻有賴(lài)于教師指導教學(xué)。當然， 這種基于學(xué)生自主學(xué)習的課堂模式也對教師的指導教學(xué)提出了質(zhì)的規定性， 突出表現在， 第一， 針對性。在全國各地的先學(xué)后教的課堂教學(xué)中， “ 三不教” 幾乎成為教學(xué)的通則， “三不教” 即凡學(xué)生自己看書(shū)能懂的， 不教； 凡看書(shū)不懂但自己想想能夠弄懂的， 不教； 想想也不懂但經(jīng)過(guò)學(xué)生之間交流討論能懂的， 不教。所謂針對性就是教師針對學(xué)生個(gè)體和合作學(xué)習都無(wú)法解決的問(wèn)題和理解的內容進(jìn)行教學(xué)，總之，教師只教學(xué)生不會(huì )的，當然這也只是相對而言的，畢竟教學(xué)有個(gè)效率問(wèn)題。第二，提高性。提高性是要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫， 要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng )造性上下功夫，要在教學(xué)和知識的生成性上下功夫。提高性教學(xué)是一種充滿(mǎn)智慧的教學(xué)，它會(huì )使學(xué)生在理解、掌握知識的同時(shí)，開(kāi)放知識、質(zhì)疑知識、批判知識、探究知識、反思知識、創(chuàng )新知識，從而獲得智慧的力量。如果說(shuō)針對性解決知識的問(wèn)題， 那么提高性解決的是智慧的問(wèn)題。通過(guò)針對性教學(xué)實(shí)現有效教學(xué)， 通過(guò)提高性教學(xué)實(shí)現優(yōu)質(zhì)教學(xué)。相對而言， 在杜郎口的課堂里， 教師教學(xué)的針對性是很強的， 真正做到了教師少教學(xué)生多學(xué)， 但是教師教學(xué)的提高性是不夠的， 杜郎口要實(shí)現由知識性課堂轉向智慧性課堂， 必須加強教師的提高性教學(xué)。
杜郎口學(xué)校的發(fā)展方向
杜郎口中學(xué)創(chuàng )建了以學(xué)生學(xué)習為中心的課堂教學(xué)模式， 把學(xué)生、教科書(shū)和課堂教學(xué)的功能發(fā)揮到了極致， 抓住了教學(xué)質(zhì)量的核心要素， 從而使教學(xué)質(zhì)量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成為真正意義上的名校， 成為實(shí)施素質(zhì)教育的典范， 卻還要從多方面加以努力。
在學(xué)生上做足了文章， 教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展有待提高
在杜郎口， 學(xué)習的責任和權力還給了學(xué)生， 學(xué)生真正成為學(xué)習的主人， 學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮， 每個(gè)學(xué)生的潛能都得到了充分的挖掘和**， 這確確實(shí)實(shí)抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。杜郎口的潛在信條是： 學(xué)生是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的真正體現者和決定者， 學(xué)習是學(xué)生自己的事， 沒(méi)有人可以替代學(xué)生學(xué)習； 學(xué)生有能力進(jìn)行自我學(xué)習活動(dòng)， 學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教學(xué)質(zhì)量完全取決于學(xué)生自我努力的程度， 學(xué)生對學(xué)習的興趣和迷戀是提高其學(xué)業(yè)成就的內在動(dòng)力。但是， 我們認為， 在教學(xué)中教師的價(jià)值和作用仍不可忽視， 這是因為， 教學(xué)的層次、水平和境界在很大程度上依靠教師的素質(zhì)。教學(xué)只是傳授知識和方法， 還是做到啟迪智慧和思想， 抑或達到潤澤生命和靈魂的高度， 不同素質(zhì)的教師決定了教學(xué)的不同境界。辦學(xué)之本， 在于教師。正像一個(gè)劇團要有名角一樣， 學(xué)校要有名師， 這是學(xué)校吸引力的根本所在。蘇霍姆林斯基指出教師是學(xué)生的領(lǐng)路人， 他認為高水平的教師是極富吸引力的。他曾舉例說(shuō)： 假如學(xué)校里來(lái)了一位才華出眾的生物老師， 用不了多久， 他的周?chē)蜁?huì )出現一群愛(ài)好生物課的學(xué)生。沒(méi)有一支高水平的專(zhuān)業(yè)化教師隊伍， 沒(méi)有一批名師， 提高教學(xué)水平和質(zhì)量， 就沒(méi)有根本的保障。為此， 學(xué)校要致力于打造一支卓越的師資隊伍， 讓每個(gè)教師都有成長(cháng)的規劃和目標， 讓每個(gè)教師都擁有自己的舞臺和位置； 讓
學(xué)習和研究成為每個(gè)教師工作的常態(tài)； 讓學(xué)科組成為一個(gè)真正的教學(xué)研究共同體； 讓每個(gè)學(xué)生都能遇到自己心目中的好教師（名師）。建議杜郎口中學(xué)在注重教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)、提升的同時(shí)， 注重打造各學(xué)科的教學(xué)團隊（教學(xué)共同體）， 培養各學(xué)科的教學(xué)帶頭人、領(lǐng)軍人物以及骨干成員， 形成各學(xué)科特有的學(xué)科教學(xué)文化和精神。
在教科書(shū)（教材） 上做足了文章， 課程建設（課程資源**） 有待提高
教科書(shū)（教材） 對學(xué)生的學(xué)習和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎性和工具性的作用， 傳統的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對教科書(shū)的閱讀和研習， 從而既導致教科書(shū)重要功能的喪失， 又導致
學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失。杜郎口把教學(xué)的中心放在“學(xué)” 上， 放在學(xué)生對教科書(shū)的閱讀和思考上， 這的確抓住了教學(xué)的根本， 對減輕負擔、提高質(zhì)量具有重要作用。杜郎口的潛在信條是： 教材作為知識的載體具有毋庸置疑的權威性， 是課堂上學(xué)生學(xué)習的主要客體和對象， 教材是聯(lián)系和整合教學(xué)其他要素的紐帶， 課堂教學(xué)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾， 沒(méi)有教材或不依賴(lài)教材的課堂， 教學(xué)就會(huì )失去方向， 失去內涵， 質(zhì)量也就沒(méi)有了依托， 沒(méi)有了根基。但是， 在新課程背景下， 我們的教學(xué)不能局限于教科書(shū)， 而應以
課程資源為教學(xué)對象， 課程資源是本次課程改革提出的一個(gè)新概念， 從“教材” 到“課程資源”， 體現了教學(xué)范式的根本轉變。教材無(wú)疑是重要的最基本的課程資源， 但課程資源絕不僅僅是教材， 也絕不僅僅限于學(xué)校內部。對學(xué)生來(lái)說(shuō)， 有了課程資源的概念以后， 學(xué)生學(xué)習的內容變得豐富多彩了， 他們學(xué)的不僅來(lái)自教材， 也來(lái)自與老師和同學(xué)的交往、各種媒體及日常生活， 即凡是能讓學(xué)生獲得知識、信息、經(jīng)驗、感受等的載體與渠道都可以是學(xué)習的資源。當然， 充分利用學(xué)校圖書(shū)館， 讓學(xué)生博覽群書(shū)， 是首要任務(wù)。對于教師來(lái)說(shuō)， 教學(xué)過(guò)程也不再是一個(gè)照本宣科的過(guò)程， 它變成了不光是使用教材， 同時(shí)也是**和利用課程資源的過(guò)程�？傊�， 不能把教科書(shū)“絕對化”、“圣經(jīng)化”、唯一化， 視教科書(shū)為“典籍”、金科玉律， 以為天下之道盡在于此， 把學(xué)生學(xué)習的內容和對象局限于教科書(shū)。教材僅是科學(xué)知識體系的一個(gè)藍本， 是學(xué)生認識世界的一個(gè)樣本， 即葉圣陶先生所說(shuō)的例子而已， 要鼓勵教師根據學(xué)校、班級、學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)， 對教材進(jìn)行有意義的補充、延伸、拓展、重組， 并注重教材與社會(huì )生活和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系和融合， 同時(shí)鼓勵學(xué)生對教材的質(zhì)疑和個(gè)性化解讀。教學(xué)要基于教科書(shū)，又要超越教科書(shū)，教學(xué)的目的并非只要學(xué)生記住、理解、掌握教材內容，更重要的是讓學(xué)生透過(guò)教材去把握滲透在其中的科學(xué)方法和認識態(tài)度，并在這個(gè)過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力和創(chuàng )新能力以及個(gè)性品質(zhì)和道德品質(zhì)。
在課堂教學(xué)上做足了文章， 課外活動(dòng)有待加強
在學(xué)校教育中， 課堂教學(xué)的重要性是不容置疑的， 課堂教學(xué)對提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要的意義。杜郎口的模式從根本上講就是課堂教學(xué)的模式， 這一模式把學(xué)校教育的中心聚焦于課堂教學(xué)， 從而在凸現、放大課堂教學(xué)功能的同時(shí)， 弱化、淡化了
課外活動(dòng)的價(jià)值和意義。的確， 正如我們在杜郎口所看到的， 課外活動(dòng)只是課堂教學(xué)的延伸、補充， 課外圍繞課內轉， 學(xué)生在學(xué)校里一天的全部時(shí)間幾乎都給了各學(xué)科的教學(xué)， 這是教材中心和課堂中心論的體現。我們認為， 一方面要牢固確立“ 課堂教學(xué)是主陣地” 的觀(guān)念， 深化課堂教學(xué)改革， 全面提高課堂教學(xué)的效果和效率； 另一方面也要充分地認識到課堂教學(xué)的“先天不足”， 特定的時(shí)間（４０－４５分鐘）， 特定的空間（教室）， 特定的要素（教師、學(xué)生、教材）， 決定了其功能的有限性。實(shí)踐證明， 學(xué)生個(gè)性的、多方面的、豐富多彩的發(fā)展， 特別是創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展僅僅依靠課堂這種形式是遠遠不夠的。學(xué)校要高度重視課外活動(dòng)的建設， 不能僅僅把課外活動(dòng)看成是課堂教學(xué)活動(dòng)的補充和延伸， 而應該把它看作是與課堂教學(xué)不同的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的另外一個(gè)不可忽略的重要渠道�！霸谀抢�， 學(xué)生們自由地、充分地表現著(zhù)他們自己， 反思著(zhù)他們自己， 批判著(zhù)他們自己， 形成著(zhù)他們自己。他們真正地感到主體的尊嚴、力量和價(jià)值�！� “我們認為， 現代課外活動(dòng)有其相對獨立的教育價(jià)值， 不是課堂分科教學(xué)的補充、拓展和深化， 毋寧說(shuō)， 它是除必修課、選擇課之外的又一類(lèi)有獨立價(jià)值的課程， 是‘ 全校教育’ （Ｔｈｅ ｗｈｏｌｅｓｃｈｏｏｌｉｎｇ） 和‘全人教育’ （Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒｔｈｅ ｗｈｏｌｅ ｐｅｒｓｏｎ）的必要組成部分。課堂教學(xué)和它之間的關(guān)系不是一種主輔關(guān)系， 而是一種并列互補的關(guān)系， 兩者共同構成現代學(xué)校教育的整體結構， 促進(jìn)現代學(xué)科教育的目標的轉換和實(shí)現�！� 總之，“不要讓上課、考試成為學(xué)生精神生活的唯一的、吞沒(méi)一切的活動(dòng)領(lǐng)域”。學(xué)校要在提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有效性的同時(shí)， 逐步解放學(xué)生， 把課外的時(shí)間還給學(xué)生， 讓學(xué)生的個(gè)性、興趣、愛(ài)好、專(zhuān)長(cháng)、精神有自己成長(cháng)和表現的舞臺和時(shí)空。當然學(xué)校也要創(chuàng )造豐富多彩的精神生活， 為學(xué)生提供發(fā)展優(yōu)勢智力領(lǐng)域的場(chǎng)所和舞臺， 讓學(xué)生發(fā)現潛能、表現自我， 體驗自豪與快樂(lè )。解讀杜郎口， 研究杜郎口， 已經(jīng)成為我們專(zhuān)業(yè)研究工作者不得不面對的一項重要現實(shí)課題， 這既是一份責任， 也是自身發(fā)展的需要。教學(xué)理論既要吸收新鮮的經(jīng)驗進(jìn)行改造和更新， 又要為實(shí)踐變革和創(chuàng )新提供專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和理論依據。實(shí)際上， 也只有這樣， 教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐兩者才能形成良性循環(huán)和互動(dòng)發(fā)展的機制。
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