一、創(chuàng )設智力上有挑戰性的問(wèn)題情境
既然創(chuàng )新都源于問(wèn)題解決，不是教（傳遞）而得之 的，那么，教師就應該注意給學(xué)生營(yíng)造不同的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)自己一系列思維的加工發(fā)展自己的創(chuàng )新思維和能力。這方面，西方所提出的問(wèn)題為本的教學(xué)（ issues － based teaching ）不失為一種可供選擇的教學(xué)方式。這種教學(xué)的一般程序是：
（ 1 ）參照課程標準，確定教學(xué)目標；（ 2 ）辨別能夠達到這些教學(xué)目標的問(wèn)題，也就是思考借助哪些問(wèn)題可以達到這些預定的教學(xué)目標；（ 3 ）澄清與問(wèn)題有關(guān)的事實(shí)與前提，也就是思考問(wèn)題的背后有什么事實(shí)和包含什么樣的觀(guān)念，學(xué)生已有的經(jīng)驗中是否有了對這個(gè)問(wèn)題的初步認識，問(wèn)題涉及的內容是否課程標準的重點(diǎn)；（ 4 ）從這種分析和評判出發(fā)，為學(xué)生提供不同的材料供他們探究；（ 5 ）學(xué)生在教師的啟發(fā)下自主地進(jìn)行探究；（ 6 ）從對問(wèn)題的理解出發(fā)去解決預設的問(wèn)題。與傳統的教學(xué)不同，這種教學(xué)實(shí)施的前提就是創(chuàng )設不同的問(wèn)題情境，從問(wèn)題的一步步展開(kāi)中進(jìn)行學(xué)習。
二、給學(xué)生以主動(dòng)探究、自立學(xué)習的空間
如果教師在教學(xué)中沒(méi)有給學(xué)生絲毫自主學(xué)習的機會(huì )，也沒(méi)有為他們提供進(jìn)行探究的渠道，創(chuàng )新也就無(wú)從談起。因為學(xué)生創(chuàng )新能力的提高，不是通過(guò)教師的講解或完全靠書(shū)本上的間接經(jīng)驗達成的，而更多地是通過(guò)自己的探究和體驗得來(lái)的。在探究和自主學(xué)習中，他能夠形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括傾聽(tīng)、觀(guān)察、發(fā)問(wèn)、探索、澄清；組織材料的技能，如對比異同、概括、評論、分類(lèi)、體系化；傳遞信息的技能，如提問(wèn)、討論、制作圖表、撰寫(xiě)報告等。
三、在課堂上創(chuàng )設一種具有豐富反應的、給學(xué)生以心理安全的教學(xué)氣氛
心理學(xué)的研究證明，一個(gè)人如果在思想上和行動(dòng) 上都具有獨創(chuàng )和革新的精神，那他就必須承擔犯錯誤 的風(fēng)險。無(wú)論是對問(wèn)題提出可供選擇的解決方法，還 是保持一種松弛的沉思態(tài)度，都要求不必過(guò)多地考慮 錯誤的危險性。這并不意味著(zhù)他把錯誤看做無(wú)關(guān)緊 要，而是說(shuō)他會(huì )把錯誤看做是一種糾正原有假設或結 論的信息。在這種情況下，同樣重要的是，教師對于學(xué) 生所犯錯誤一定要有高度的容忍精神。
四、教師在處理學(xué)生的行為時(shí)，應注意遵循下列原則：
（ 1 ）尊重學(xué)生 提出的古怪問(wèn)題；（ 2 ）尊重學(xué)生的想象或別出心裁的念頭；（ 3 ）讓學(xué)生知道他們的觀(guān)念是有價(jià)值的；（ 4 ）不 時(shí)讓學(xué)生做些事，但僅僅是為了練習，而不進(jìn)行評論； （ 5 ）從因果關(guān)系上開(kāi)展評價(jià)。在給學(xué)生提供創(chuàng )造性 氛圍時(shí)，要做到：公開(kāi)地向學(xué)生表示出，他們的好奇心 和探究性行為以及任何探索跡象，都是好事情；當學(xué) 生在對一項活動(dòng)感興趣并非常興奮時(shí)，要允許他們按 照自己的步調活動(dòng)；如果學(xué)生愿意的話(huà)，要讓學(xué)生自 己開(kāi)動(dòng)腦筋想辦法；氣氛要輕松活潑；不反對猜測，特 別是猜測具有一定道理的時(shí)候。 [7]4 課堂上注意激發(fā)學(xué)生多方面的思維，使其智力活動(dòng)多樣化、豐富化 創(chuàng )新思維是與發(fā)散思維和輻合思維聯(lián)系在一起的，是與學(xué)生的思維活動(dòng)密切相關(guān)的。課堂上教師除了讓學(xué)生知道“是什么”之外，還要注意引導學(xué)生思考“能夠是什么”，也就是說(shuō)可供選擇的還有什么。不把學(xué)生的思維限制在“一”上，而是努力促使他們去探索“多”。教師在課堂上的提問(wèn)、布置作業(yè)等，也要注意超出某些狹小的范圍，涵蓋思維和認知加工的不同層次和水平。
五、打破單一的班級上課模式，使小組討論、個(gè)別學(xué)習等成為教學(xué)組織形式的必要組成部分
班級上課以一統為特征，在批量培養相同規格的人才上具有得天獨厚的優(yōu)勢，而要培養以自主、多樣、探究為特征的具有創(chuàng )新能力的人則 加以調整。也就是說(shuō)，必須要輔之以其他的教學(xué)組織形式。例如，將班級上課與小組學(xué)習和個(gè)別化教學(xué)有機地組織起來(lái)。
六、從知識與創(chuàng )新能力的關(guān)聯(lián)出發(fā)，合理組織課程類(lèi)型和形式
從創(chuàng )新能力培養的角度出發(fā)，在課程的類(lèi)別上大有進(jìn)一步擴展的必要。如核心課程--將不同的科目合并起來(lái)，構成一個(gè)范圍廣闊的 域，規定為每一個(gè)學(xué)生所必修；外圍課程--以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)，為不同的學(xué)習對象準備和供學(xué)生選修的課程；經(jīng)驗為本的課程--為學(xué)生直接與被研究的事物相接觸以獲取直接經(jīng)驗而準備的課程；個(gè)別化課程--為不同的學(xué)生達到共同標準所提供的各種可選擇的課程；微型課程--建立在教師和學(xué)生興趣基礎上重深度而不重廣度的短期的選修課程；等等。另外，課程的內容也應體現出多樣化的特點(diǎn)，正如同吉爾福特所談到的，創(chuàng )造不是誰(shuí)一的一種能力，而是一簇能力的匯總，在不同的個(gè)體那里會(huì )有不同的表現。因而，著(zhù)眼于個(gè)體的差異，應盡可能地讓學(xué)生在不同方面都有所涉獵。
此外，還有許多方面應加以轉變，如教學(xué)評價(jià)方式，一般地說(shuō)，多項選擇測驗等更適宜于測驗認知和記憶，但卻顧及到發(fā)散思維加工和輻合性思維加工 .
創(chuàng )新對我國教育來(lái)說(shuō)雖然不是一種新思想，但無(wú)疑是一個(gè)新課題，它對宏觀(guān)的教育體制和微觀(guān)的教育措施等都帶來(lái)一場(chǎng)前所未有的挑戰。培養創(chuàng )新性人才，要創(chuàng )新的教育，而創(chuàng )新的教育就目前來(lái)看，要在中華大地上植根，還有很長(cháng)一段路要走。
注釋①〔美〕吉爾福特著(zhù)、唐曉杰等譯校：《創(chuàng )造力與創(chuàng )造 性思維新論》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教科版）》 1990 年第 4 期。杜威也曾提出過(guò)思維的 5 步法， 實(shí)№上也是與創(chuàng )新的產(chǎn)生維系在一起的。這五個(gè) 步驟是：?jiǎn)?wèn)題或疑難情境；確定疑難之所在；提出 假設或解決辦法的建議；推斷這些解決方法可能 出現的結果；證實(shí)，接受其中的一種解決方法。參 見(jiàn)馬項雄：《外國教育史略》，人民教育出版社 1991 年版，第 352 頁(yè) 參考文獻〔 l 〕〔美〕吉爾福特 JP ．創(chuàng )造性才能．施良方等澤． 北京：人民教育出版社， 1991 ． 41 〔 2 〕〔美〕克雷奇．心理學(xué)綱要（上冊）．周先庚等譯． 北京：文化教育出版社， 1982263 〔 3 〕Ｇ uilford j.P.The structure of intellect.in Psychlolgical Bulletin ， 1956 （ ;Bulletin ， 1956 （ 4 ）． 21[4] 〔美〕索里 J M ，特爾福特 C W ．教育心理學(xué)．高 覺(jué)敷，劉范，林傳鼎，等譯．北京：人民教育出 版社， 1982296 ， 290 〔 5 〕〔美〕吉爾福特 1 P ．創(chuàng )造力與創(chuàng )造性思維新論． 唐曉杰等譯校．華東師范大學(xué)學(xué)報（教科版）， 1990 （ 4 ）： 17 〔 6 〕 Torrance E P,etal.Ctal.Creative liarning and teach- ing ． 1970 ． 261 〔 7 〕〔美 〕 梅斯基等．幼兒創(chuàng )造性活動(dòng) . 林崇德等譯 北京：北京出版社， 198313
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