汨羅六中 吳定
一、開(kāi)放型語(yǔ)文課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的新要求。
素質(zhì)教育作為一種教育思想，首先著(zhù)眼于人的可持續發(fā)展，是一種目中有人的教育。以此觀(guān)照現在語(yǔ)文課堂教學(xué)，目中無(wú)人的現象還是比比皆是，那種把學(xué)生當著(zhù)等待灌輸的容器的“滿(mǎn)堂灌”、“填鴨式”且置之不論，就是那些所謂“啟發(fā)式”的課堂教學(xué)，又有多少是真正把學(xué)生看作是活生生的有靈性的人呢？
我們先來(lái)剖析某些“啟發(fā)式”的課堂教學(xué)過(guò)程。勿庸置疑，教師在備課上下了很大工夫，教學(xué)環(huán)節的起、承、轉、合，往往經(jīng)過(guò)反復推敲，特別是一些公開(kāi)課，那真可謂“精雕細琢”，不厭百回改，其中不少課也確實(shí)稱(chēng)得上漂亮。然而，這樣的課，細一審察，不難發(fā)現學(xué)生始終被教師牽著(zhù)走，他們忙于應付老師的大大小小的各種提問(wèn)，有的甚至連這人的回答為什么錯、那人的回答為什么對也搞不清楚。試問(wèn)，他們在課堂上還有什么主動(dòng)性可言？充其量是老師手里的棋子而已。語(yǔ)文學(xué)習應該重誦讀、感悟，但是我們常見(jiàn)一些課堂上充斥著(zhù)各種問(wèn)題，用回答問(wèn)題來(lái)替代誦讀與感悟，難怪學(xué)生換一篇文章又讀不出什么來(lái)，或說(shuō)不會(huì )讀。像這樣，又怎么能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養？素質(zhì)教育著(zhù)眼于人的長(cháng)遠發(fā)展，“滿(mǎn)堂問(wèn)”的教學(xué)形式顯然不適應素質(zhì)教育的要求。
如果我們從“發(fā)展學(xué)生個(gè)性”這個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的終極目標的角度來(lái)審視課堂教學(xué)，嚴密的課堂結構、煩瑣的提問(wèn)，消磨了學(xué)生的個(gè)性，阻扼了學(xué)生的創(chuàng )造性。教師在教學(xué)過(guò)程中追求的是順利完成教學(xué)任務(wù)，按部就班，提問(wèn)的答案往往是單一的。如果學(xué)生的回答不入“我轂”，教師總是費盡力氣引學(xué)生“入轂”。學(xué)生“入轂”了，教師就以為大功告成。常言說(shuō)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，對課文的理解，不像數理化題目的答案那樣精確唯一，而常常在正確與更正確之間選擇。再說(shuō)，教師腦子里的答案許多是從參考資料上拷貝而來(lái)，這些答案是否唯一正確呢？有沒(méi)有別的理解呢？在我看來(lái)，正確的方法應該是，鼓勵學(xué)生“旁逸斜出”，教學(xué)應該有思路，但這里路不是封閉的，而是開(kāi)放的，它能根據學(xué)生的反映隨時(shí)作出調整。這樣，課堂教學(xué)才有生機，才有活力。
我們再來(lái)看封閉性課堂如何處理教材。常見(jiàn)的問(wèn)題是，教師為了突出教學(xué)思路或“教學(xué)個(gè)性”而人為地肢解課文內容，造成學(xué)生學(xué)習興趣下降。盡管大家都認為教師應當擁有個(gè)性，應當擁有解讀課文、選擇教學(xué)方式的自由，這誠然是不錯的。但張揚個(gè)性必須以尊重美的原則為前提，如果破壞了課文的整體美，教師的個(gè)性不管怎樣突出，都只能算是�；�?zhuān)逝孱^，不足道也。語(yǔ)文課堂僅局限于一些細枝末葉的問(wèn)題，僅滿(mǎn)足于老師問(wèn)、學(xué)生答，而沒(méi)有或很少美的感受與陶冶，那么，審美教育也就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。
二、開(kāi)放型語(yǔ)文課堂教學(xué)的基本特征。
教學(xué)思想整體性�，F代教學(xué)論強調整體發(fā)展觀(guān)。就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，整體性可以從多方面來(lái)考察，本文只從閱讀教學(xué)的角度來(lái)談。閱讀教學(xué)的基本模式是“整體--局部--整體”，入手著(zhù)眼于整體，注重從宏觀(guān)上把握課文，領(lǐng)悟文章的主旨內涵，對局部的剖析建立在整體感受的基礎上。例如《內蒙訪(fǎng)古》的教學(xué)，首先應當理清內部的相互聯(lián)系，塞外風(fēng)光、大青山的地理位置及自然條件，大青山南麓沃野的戰略地位，趙長(cháng)城的修筑原因、位置及遺址現狀等，這些內容的邏輯關(guān)系如何，作者為什么要這樣安排，這是從整體上理解。如果一開(kāi)始就在一些小問(wèn)題上爭執不休，諸如某個(gè)動(dòng)詞使用好壞，這個(gè)段落是引用史料，那個(gè)段落運用了對比手法等等，那么，即使課堂氣氛是熱鬧的，也是不可取的，其結果容易把學(xué)生引入“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”的誤區。當然，我們注重教學(xué)的整體性，并不等于拒絕細節分析。開(kāi)放型課堂教學(xué)也注重詞語(yǔ)的品味，語(yǔ)句的涵詠，只是不把它們割裂開(kāi)來(lái)�；蛘哒f(shuō)，開(kāi)放型課堂教學(xué)在細部問(wèn)題的探究上為學(xué)生提供更闊大的空間，教師只是作宏觀(guān)上調控。
教學(xué)過(guò)程的隨機性。封閉性的課堂追求環(huán)環(huán)相扣，步步推進(jìn)，學(xué)生完全是被動(dòng)的，其信息流向的模式是“教師 學(xué)生”。我們看那些觀(guān)摩課，幾乎沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)向老師質(zhì)疑，學(xué)生之間的交流也少之又少，整堂課都是師生之間的問(wèn)答。開(kāi)放型課堂教學(xué)不是不要教學(xué)環(huán)節，只是不那么死板而已，它與封閉性課堂有本質(zhì)區別。
首先，開(kāi)放型課堂的信息流是多向的，其中當然有師生之間的，但更多的是學(xué)生之間的思維碰撞。
在教學(xué)過(guò)程中，教師的作用更多地體現在挑起矛盾，引發(fā)碰撞，作出評判等方面。其次，開(kāi)放型課堂教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系是互動(dòng)的，教師的點(diǎn)撥激活學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，學(xué)生的努力又具有能動(dòng)性，師生雙方共同推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。第三，開(kāi)放型課堂上學(xué)生的活動(dòng)更加豐富多采，他們或答題，或爭辯，或演示，或質(zhì)疑，或誦讀，在思維的碰撞中擊出耀眼的智慧火花。第四，開(kāi)放型課堂上應該而且鼓勵“意外”出現。這“意外”是針對教師的備課設計而言。有許多課因“意外”而精彩，教師的素質(zhì)高低也往往在處理這些“意外”的過(guò)程中得以顯現。所以，開(kāi)放型的課堂教學(xué)對教師提出了更高的素質(zhì)要求。
教材處理的自主性。開(kāi)放型課堂教學(xué)側重發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，要為他們留有更多的自主空間，這就決定了教師對教材的處理不可能也不必要面面俱到，封閉式的“滿(mǎn)堂灌”或“滿(mǎn)堂問(wèn)”因為要把許多內容傳授給學(xué)生，從段落概括到主旨歸結，從結構的分析到表現手法的評價(jià)，這就迫得教師唱“獨腳戲”，也不允許課堂出現“意外”以打亂教學(xué)部署，其結果往往是什么都抓了，什么都沒(méi)抓到。開(kāi)放型課堂教學(xué)視過(guò)程的需要，或增添內容，或刪除環(huán)節，決不拘泥于段落大意、中心思想，表現手法等這些常規的教學(xué)內容。它完全可以在一個(gè)段落的內容概括上展開(kāi)辯論而淡化主旨的分析，也完全可以沉浸在情感的體會(huì )中而放棄對表現手法的評價(jià)。開(kāi)放型課堂對教材的處理體現充分的自主性。
當然，自主性不等于隨意性。自主性要與學(xué)情、教師對教材的理解聯(lián)系在一起，也要與單元教學(xué)計劃、學(xué)期授課計劃乃至學(xué)年教學(xué)計劃聯(lián)系在一起，是在整體計劃中的自主。各堂課的教學(xué)重點(diǎn)合在一起，應當涵蓋學(xué)生語(yǔ)文素養的各方面。
教學(xué)評價(jià)的多元性。新的語(yǔ)文教學(xué)大綱突出了人文性，目前語(yǔ)文界雖然對人文性的理解各有編向，尚未取得完全統一的意見(jiàn)，但有一點(diǎn)應當是一致的，那就是語(yǔ)文教學(xué)是以人為本，以人的和諧發(fā)展為宗旨。我們現在評價(jià)一個(gè)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)得好壞，過(guò)于看重考試分數，這也是應試教育帶來(lái)的負面性。人文性是很難通過(guò)分數來(lái)衡量的，它完全是一種潛移默化的積累，有的甚至在三年內不見(jiàn)得有明顯效果，直到參加工作以后才顯現出來(lái)。所以，教師要樹(shù)立長(cháng)效的評價(jià)觀(guān)。此其一。其二，既然我們的教學(xué)以人為本，而人是有差異性的，性格、興趣、天資、愛(ài)好都不可能完全相同，如果以單一的絕對的評價(jià)標準整齊劃一，那么就像有的漫畫(huà)所諷刺的那樣，學(xué)生的個(gè)性沒(méi)了，好像同一個(gè)模子里鑄出來(lái)一樣。此其二。其三，文學(xué)作品是多元的，從不同的角度理解，往往產(chǎn)生不同的結果；每個(gè)人完全可以按個(gè)人的能力經(jīng)驗解讀作品，我們常掛在嘴邊的“創(chuàng )造性”，往往在與眾不同的理解環(huán)節中得到培養。硬將多元化變成一元化，不僅違背文學(xué)作品的欣賞規律，而且也扼殺了學(xué)生的創(chuàng )造性。
基于此，開(kāi)放型語(yǔ)文課堂教學(xué)的評價(jià)是多元的，學(xué)生的回答一般都有其可取之處（從他的能力層次上來(lái)判斷），教師要盡可能地發(fā)現學(xué)生回答過(guò)程中的可取因素，堅持正面鼓勵的原則，引導他們自由、和諧地發(fā)展。
三、開(kāi)放型語(yǔ)文課堂教學(xué)的兩個(gè)層次。
以問(wèn)題為引導的局部開(kāi)放。開(kāi)放型課堂教學(xué)要求設計的提問(wèn)是開(kāi)放的，要有利于學(xué)生的發(fā)散思維，有利于學(xué)生創(chuàng )造能力的發(fā)揮。例如《鴻門(mén)宴》的教學(xué)，一位教師設置了這樣一個(gè)問(wèn)題，公元前207年，巨鹿之戰，項羽破釜沉舟以?xún)扇f(wàn)的兵力擊潰秦軍20萬(wàn)大軍，何等威風(fēng)，四年后，垓下之戰，項羽四面楚歌，意氣何其衰也，原因是什么呢？學(xué)生回答，項羽狂妄自負，他不聽(tīng)范增意見(jiàn)；他胸無(wú)城府，供出內奸；他為人不仁，沽名釣譽(yù)。有學(xué)生還從劉邦方面尋找項羽失敗的原因。學(xué)生的思維活躍起來(lái)，教師順便點(diǎn)撥課文中相關(guān)語(yǔ)句，最后歸結出項羽的悲劇是性格悲劇，教學(xué)收到較好的效果。又如某教師執教《祝�！�，最后提出一問(wèn)題，祥林嫂在舊社會(huì )是那樣無(wú)奈，假如她現在來(lái)到你們當中，你們打算怎樣幫助她？一石擊出千層浪，學(xué)生的話(huà)匣子一下子打開(kāi)了，有的勸她再嫁，有的要幫她上法院，奪回被她大伯收去的房子，有的說(shuō)幫她尋找工作……點(diǎn)子層出不窮，教學(xué)出現了高潮。以問(wèn)題為引導的局部開(kāi)放形式，已在許多語(yǔ)文課堂上得以實(shí)施，而且常常涌現出動(dòng)人的情景。
以課題為中心的全局開(kāi)放。全局開(kāi)放的課堂上，教師只布置學(xué)習、研討的內容，既不設計課堂教學(xué)程序，也不設計問(wèn)題，把學(xué)習的主動(dòng)權完全交給學(xué)生，自己是以學(xué)習的伙伴的身份出現在學(xué)生之間。例如某教師教學(xué)陶淵明的《歸園田居》，課前把自己手頭所有的關(guān)于這首詩(shī)的分析材料全部印發(fā)給學(xué)生，課上叫學(xué)生自學(xué)，然后發(fā)疑問(wèn)，談心得，例如有位同學(xué)提出這樣一個(gè)問(wèn)題：詩(shī)中說(shuō)“狗吠深巷中，雞鳴桑樹(shù)巔”，為什么詩(shī)人選狗與雞，而不選牛與馬。他的問(wèn)題引發(fā)了同學(xué)的爭論熱情，大家各抒己見(jiàn)，暢所欲言，最后統一意見(jiàn)，詩(shī)人寫(xiě)狗與雞，更能體現農村生活的閑適、安逸，如果換成馬與牛，就顯得太熱鬧，好像寫(xiě)的是集市或勞動(dòng)場(chǎng)面。在整個(gè)過(guò)程中，教師始終含笑注視學(xué)生，不輕易表態(tài)。這堂課收到了很好的學(xué)習效果。
如果說(shuō)上述的課例，其開(kāi)放性還是局限在一篇課文，那么，以課題為中心的開(kāi)放教學(xué)還有另一層次，即“跨課”研習，“跨課”是指課題牽涉到幾篇不同的文章，從這幾篇文章中概括提煉，形成觀(guān)點(diǎn)，這已經(jīng)接近論文的寫(xiě)作。例如“朱自清散文的語(yǔ)言特點(diǎn)”，如果只讀《荷塘月色》是不夠的，必須讀讀朱自清的其他散文作品以及有關(guān)的評論文章。這樣的教學(xué)開(kāi)放性更大，更能培養學(xué)生的創(chuàng )造性，為學(xué)生今后的發(fā)展打下良好的基礎。
開(kāi)放型語(yǔ)文課堂教學(xué)的研究方興未艾，如果研究能取得大面積豐收，那么我們的語(yǔ)文教學(xué)也許能走出長(cháng)期滯頓的低谷，迎來(lái)教學(xué)的新春天。
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