熊梅
子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語(yǔ)述而》）“憤悱”作為教學(xué)的一種狀態(tài)，古今有多種解釋。宋代朱嘉釋為：“憤者，心求其通而未解之意。悱者，口欲言而未能之貌；”鄭玄釋為：“心憤憤，口悱悱”，堪為古今啟發(fā)教學(xué)之精髓。
從教學(xué)功能意義而言，對“憤悱”的內涵可從兩方面理解：一是從非認知角度認識，即將“憤悱”理解為學(xué)生的一種“求知欲”、“需要”或“內在動(dòng)機”。
正如鄭玄所云：“孔子與人言，必待其人心憤憤，口悱悱，乃后啟發(fā)為說(shuō)之，如此，則識思之深也”。程子也言：“憤悱，誠意之見(jiàn)于辭者也。待其誠意，而后告之。即告之，又必待其自得，乃復告爾，”就是從求知欲、內在動(dòng)機等方面理解的�，F代有些學(xué)者也認為，“憤悱，意指學(xué)生動(dòng)腦思考，動(dòng)眼觀(guān)察，動(dòng)手實(shí)踐，即學(xué)生在認識過(guò)程的主動(dòng)性”。因為教學(xué)過(guò)程就是在學(xué)生求知的“需要----滿(mǎn)足----再需要----再滿(mǎn)足”的循環(huán)往復過(guò)程中得到發(fā)展的。由此引發(fā)出啟發(fā)教學(xué)的基本特征是教師主導、學(xué)生主動(dòng)的辯證關(guān)系。啟發(fā)教學(xué)目的在于提高學(xué)生的主動(dòng)性。而“憤悱”作為一種心理狀態(tài)，又是學(xué)生學(xué)習需要和“求知欲”的體現。因此啟發(fā)教學(xué)的首要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的求知欲和興趣等。上述認識都是從“憤悱”的非認識方面闡釋的，有其合理的一面，因為人的認識活動(dòng)總是伴隨著(zhù)人的意向活動(dòng)即需要、情感、興趣而進(jìn)行的，是推動(dòng)人去達到某種目標和理想的動(dòng)力。于是啟發(fā)式教學(xué)是關(guān)于“主體性教學(xué)”使由此而生。二是從認知角度理解�！皯嶃笔钦J識上的一種困惑狀態(tài)，即似懂非懂，有所知又非全知。朱嘉、張載等人釋為“疑”，故強調“學(xué)貴有疑”，“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。教學(xué)過(guò)程正是由這種認知上的“疑”、困惑狀態(tài)為邏輯起點(diǎn)，使整個(gè)教學(xué)過(guò)程成設疑----解疑----釋疑的過(guò)程，也是“設疑引學(xué)----辯疑解難----釋疑鞏固的過(guò)程。
從認知意義上理解啟發(fā)教學(xué)的認識本質(zhì)，更有助于揭示教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)特征�！�
憤悱”揭示了教學(xué)認識的本質(zhì)問(wèn)題是解決知與不知的矛盾，而非如人類(lèi)一般認識和科學(xué)認識即要解決未知的東西，并按“實(shí)踐----認識----再實(shí)踐”的認識過(guò)程去探索與研究，而是由“憤悱”的困惑境界達到真知境界，實(shí)質(zhì)上就是模糊性達到精確性的過(guò)程。
綜上所述，“憤悱”是認知因素與非認知因素的辯證統一，是啟發(fā)教學(xué)的精髓所在。它們既是教學(xué)的目的，又是教學(xué)的手段。其中認知因素是非認知因素的基礎和前提，非認知因素是認知因素動(dòng)力。而且認知因素起著(zhù)輔助的調節功能。
教學(xué)過(guò)程是激疑、解疑、釋疑的過(guò)程。因此，啟發(fā)教學(xué)進(jìn)程既要注重認知因素，又要考慮非認知因素，只有二者達到辯證統一才能實(shí)現啟發(fā)教學(xué)的整體優(yōu)化。偏頗任何一方都是片面的，不完整的。
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