一、建構主義學(xué)習理論對課堂學(xué)習的理解
可以從以下四個(gè)方面來(lái)理解；
1、學(xué)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習者的主動(dòng)建構。
建構主義學(xué)習理論認為：學(xué)習不是老師向學(xué)生傳遞知識信息、學(xué)習者被動(dòng)地吸收的過(guò)程，而是學(xué)習者自己主動(dòng)地建構知識的意義的過(guò)程。這一過(guò)程是不可能由他人所替代的。每個(gè)學(xué)習者都是在其現有的知識經(jīng)驗和信念基礎上，對新的信息主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識經(jīng)驗系統又會(huì )因新信息的進(jìn)入發(fā)生調整和改變。這種學(xué)習的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時(shí)又是對原有經(jīng)驗的改造和重組。
2、課本知識不是唯一正確的答案，學(xué)生學(xué)習是在自我理解基礎上的檢驗和調整過(guò)程。
建構主義學(xué)習理論認為：課本知識僅僅是一種關(guān)于各種現象的比較可靠的假設，只是對現實(shí)的一種可能更正確地解釋?zhuān)鴽Q不是唯一正確的答案。這些知識在進(jìn)入個(gè)體的經(jīng)驗系統被接受之前是毫無(wú)意義可言的，只有通過(guò)學(xué)習者在新舊知識經(jīng)驗之間反復雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習這些知識時(shí)，不是象鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整。
課堂中學(xué)生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學(xué)習往往是以自己的經(jīng)驗信息為背景來(lái)分析其合理性，而不是簡(jiǎn)單地套用。因此，關(guān)于知識的學(xué)習不宜強迫學(xué)生被動(dòng)的接受知識，不能滿(mǎn)足教條式的機械模仿與記憶，不能把知識作為預先確定了的東西讓學(xué)生無(wú)條件地接納，而應關(guān)注學(xué)生是如何在原有經(jīng)驗基礎上、經(jīng)過(guò)新舊經(jīng)驗相互作用而建構知識含義的。
3、學(xué)習需要走向“思維的具體”。
建構主義學(xué)習理論批判了傳統課堂學(xué)習中“去情境化”的做法，轉而強調情境性學(xué)習與情境性認知。他們認為：學(xué)校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從現實(shí)中抽象出來(lái)的一般性的知識和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學(xué)習者頭腦內部，一旦走出課堂到實(shí)際需要時(shí)便很難回憶起來(lái)，這種把知識與行為分開(kāi)的做法是錯誤的。知識總是要適應它所應用的環(huán)境、目的和任務(wù)，因此為了使學(xué)生更好的學(xué)習、保持和使用其所學(xué)的知識，就必須讓他們在自然環(huán)境中學(xué)習或在情境中進(jìn)行活動(dòng)性學(xué)習，促進(jìn)知與行地結合。
情境性學(xué)習要求給學(xué)生的任務(wù)要有挑戰性、真實(shí)性，任務(wù)稍微超出學(xué)生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學(xué)生面對一個(gè)要求認知復雜的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，及認知沖突。學(xué)生在課堂中不應是學(xué)習老師提前準備好的知識，而是在解決問(wèn)題的探索過(guò)程中，從具體走向思維，并能達到更高的認識水平，即由思維走向具體。
4、有效的學(xué)習需要在合作中、在一定支架的支持下展開(kāi)。
建構主義學(xué)習理論認為：學(xué)生以自己的方式來(lái)建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統一標準的客觀(guān)差異性本身就構成了豐富的資源。通過(guò)與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習，學(xué)生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀(guān)念，學(xué)到新的東西，改造自己的認知結構，對知識進(jìn)行重新建構。學(xué)生在交互合作學(xué)習中不斷地對自己的思考過(guò)程進(jìn)行再認識，對各種觀(guān)念加以組織和改組，這種學(xué)習方式不僅會(huì )逐漸地提高學(xué)生的建構能力，而且有利于今后的學(xué)習和發(fā)展。
為學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構主義者稱(chēng)這種提供給學(xué)生、幫助他們從現有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學(xué)生在認知中不知所措或少走彎路。
二、建構主義學(xué)習理論對課堂教學(xué)制度帶來(lái)的影響。
建構主義的學(xué)習理論和途徑將會(huì )影響到學(xué)校教育各方面的決策。比如，學(xué)生是應該按能力分班或分組，還是應該將不同組的學(xué)生混合在一起；如何評估學(xué)生的學(xué)習表現，以及評估內容；選取學(xué)校位置的方法；挑選教師的標準；教師的培訓；課程和學(xué)習材料的選擇，等等。任何這些方面的變化都會(huì )產(chǎn)生重大的影響，而所有的變化綜合起來(lái)產(chǎn)生的影響則是激動(dòng)人心的。
教與學(xué)的變化需要教育領(lǐng)導部門(mén)在組織和運行等方面從傳統的計劃型、控制性強的特點(diǎn)中掙脫出來(lái)。這些改革將會(huì )導致教育領(lǐng)導部門(mén)在機構的組成、不同部門(mén)以及不同級別之間的信息溝通、對學(xué)校的服務(wù)、政策制定、權威機構的選擇和分布等各方面，發(fā)生重大的變化，從而更好的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習。
三、在教學(xué)中如何擺正“探究性學(xué)習”的位置？
在《語(yǔ)文課程標準》中是以“積極倡導自主、合作、探究的學(xué)習方式”的形式出現的，那么，怎樣在教學(xué)中擺正探究性學(xué)習方式的位置？在小學(xué)階段，怎樣才能更好的落實(shí)“探究性學(xué)習”的精神呢？
學(xué)習，可以說(shuō)是從未知到知，從不會(huì )到會(huì )，從沒(méi)有到有，從舊的“由”到新的“有”的過(guò)程。這“未知”、“不會(huì )”和“沒(méi)有”可能是世界上的人都“未知”，都“不會(huì )”，都“沒(méi)有”。長(cháng)期以來(lái)學(xué)生所習慣的學(xué)習過(guò)程便是有教材、教師把別人“已知”“已會(huì )”“已有”的東西傳授給自己，通常的做法是，在教師的訓練下一步一步靠近現成的答案，或者干脆等教師把答案告訴自己之后，花一點(diǎn)功夫背下來(lái)；再就是跟著(zhù)老師按設定的模式反復操練，逐步掌握有別人設計好的技能和方法。這樣的接受性學(xué)習當然還是需要的，但是，它產(chǎn)生的“被動(dòng)性”、一定程度上的“強制性”和“簡(jiǎn)單重復性”等不利因素，也是需要加以改變的。
這一次課程改革積極倡導新型的學(xué)習方式，就是要讓學(xué)生在已習慣了的接受性學(xué)習之外學(xué)會(huì )探究性學(xué)習。我們要鼓勵和幫助學(xué)生自己探究問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的方法，尋找答案；要鼓勵和幫助學(xué)生在探索之中嘗試采用不同的方法，摸索適合自己的獲取新知識和能力的途徑。這“新知”可以是對所有的人都是新的；也可以是對別人并不新，而對這些學(xué)生卻是新的。學(xué)生通過(guò)自己探究獲得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。這不一致有可能是學(xué)生找到的答案錯了，面對這種情況，可以通過(guò)討論，讓學(xué)生反思自己的探究過(guò)程和方法，找出導致錯誤的原因；也有可能學(xué)生所找到的答案也是對的，是另一種答案罷了，說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題本身的答案就不止一個(gè)，學(xué)生的探究確實(shí)有了新的發(fā)現。要時(shí)時(shí)鼓勵學(xué)生敢于說(shuō)出跟別人不同的想法，包括跟教師不同的想法；要支持學(xué)生在現成的答案之外探尋到“新解”的嘗試。
有些學(xué)校對探究性學(xué)習存在著(zhù)認識上的誤區，認為探究性學(xué)習就是要和科研人員一樣，搞發(fā)明創(chuàng )造，撰寫(xiě)論文論著(zhù)。因此在一些學(xué)校里，由教師和少數學(xué)生組成課題組“攻關(guān)”，爭取在探究性學(xué)習活動(dòng)的評比中獲獎，卻把大多數學(xué)生撇在一邊。這種現象應該扭轉。要明確倡導新型學(xué)習方式的立意所在，撥正實(shí)施探究性學(xué)習的目標，要培養全體學(xué)生的探究意識和探究習慣，讓學(xué)生在這樣的學(xué)習中體驗探究的過(guò)程和方法，體驗在探究中獲得新知和能力的樂(lè )趣。
四、思維品質(zhì)
思維就是思考，它是事物的本質(zhì)屬性和內部規律性在人腦中的反映，它屬于認識的高級階段。思維有兩個(gè)特點(diǎn)：一是間接性，二是概括性。所謂概括，就是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出來(lái)的一般的、共同的屬性、特征結合起來(lái)。概括的過(guò)程，把個(gè)別事物的本質(zhì)屬性、推極為同類(lèi)事物的本質(zhì)屬性，這個(gè)過(guò)程，也就是由個(gè)別通向一般的過(guò)程。我們加強學(xué)生的思維訓練，應該把培養學(xué)生的概括能力作為重點(diǎn)。
思維和語(yǔ)言是緊密相聯(lián)系的。人的思維總是借助于語(yǔ)言材料進(jìn)行的。換句話(huà)說(shuō)，人主要是用詞來(lái)思維的。當我們進(jìn)行思考時(shí)，總是要向自己提出問(wèn)題，擬定種種假設，做出各種判斷……這些都需要運用詞，并按照一定的語(yǔ)法規則把它們聯(lián)系起來(lái)。沒(méi)有這樣的言語(yǔ)活動(dòng)，也就沒(méi)有人的思維。
分析綜合是思維的基本過(guò)程，分析是在思想上把一個(gè)對象或現象分解成各個(gè)組成部分或個(gè)別屬性。綜合是在思想上把各個(gè)組成部分或個(gè)別屬性?xún)珊蠟橐粋�(gè)整體。我們認識某一個(gè)事物時(shí)，總是不斷的對它進(jìn)行分析和綜合。例如，識字教學(xué)，既要分析字的筆劃、筆順和偏旁部首，講解字詞的構成，又要把字詞作為一個(gè)整體來(lái)講解它的讀音和字義。
個(gè)人思維能力的發(fā)展，既服從于一般的規律性，又反映出個(gè)性的差異性，這種個(gè)性差異體現在思維的智力特征方面就是思維的智力品質(zhì)。這種品質(zhì)一方面實(shí)在解決問(wèn)題的實(shí)踐中形成的，另一方面他又直接影響新問(wèn)題的解決。我們在課堂教學(xué)中要加強思維訓練的目的一是要學(xué)生學(xué)習掌握思維的方法，而是要培養學(xué)生良好的思維品質(zhì)。
通常學(xué)生的思維品質(zhì)和差異有下幾方面。
1、思維的深刻性。
思維的深刻性，又叫作抽象邏輯性，他是一切思維品質(zhì)的基礎。感性材料經(jīng)過(guò)思維過(guò)程的提煉，在人腦中認識突變產(chǎn)生概括，于是人們抓住了事物的本質(zhì)，認識事物的規律性。
具有思維深刻性品質(zhì)的人，能從別人看來(lái)是簡(jiǎn)單的，甚至不屑一顧的現象中，看出重大的問(wèn)題，從中揭露出最重要的規律來(lái)。與此相反，思維膚淺的人常被一些表面現象所迷惑，看不到問(wèn)題的本質(zhì)，不善于深思熟慮，往往憑一知半解就下結論。
2、思維的廣闊性。
廣闊性是指一個(gè)人在思考問(wèn)題中能全面地看問(wèn)題，思路寬廣，著(zhù)眼于事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，從多方面分析研究，找出問(wèn)題的本質(zhì)，也就是說(shuō)能從多角度、多層次上去分析研究問(wèn)題。思維廣闊性依賴(lài)于人要有豐富的知識經(jīng)驗做儲備。相反思維狹隘的人往往根據一點(diǎn)知識或有限的經(jīng)驗去思考復雜的問(wèn)題，顯然，這是不容易得到成功的。
3、思維的敏捷性。
思維敏捷性就是思考問(wèn)題“快”而“準”。能在短時(shí)間內對問(wèn)題作出迅速而正確的分析和判斷。與敏捷性相反的是，一是思維緩慢而遲鈍。二是雖然思考問(wèn)題速度很快，但是往往不合情理。這都是思維質(zhì)量不高的表現
4、思維的靈活性。
思維的靈活性是指能夠根據客觀(guān)條件的發(fā)展與變化，及時(shí)的改變先前思維過(guò)程，尋找解決問(wèn)題的新途徑。它有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
⑴ 思維起點(diǎn)靈活，能從不同角度、方向、方面、運用多種方法解決問(wèn)題。
⑵ 思維過(guò)程靈活，從分析到綜合，全面靈活“綜合分析”；
⑶ 概括--遷移能力強，運用規律的自覺(jué)性高。
⑷ 善于組合分析，伸縮余地大。
⑸ 思維結果往往是多種合理而靈活的結論，這種結果不僅有量的不同，而且有質(zhì)的區別。
與思維靈活性相反的是思維僵、呆板。在客觀(guān)變化了的情況下，思維不能隨著(zhù)發(fā)生變化�；蚬虉碳阂�(jiàn)，或愛(ài)鉆牛角尖等。
5、思維的周密性。
所謂思維的周密性是指人在思考問(wèn)題的時(shí)候，能做到精細、周到、全面，沒(méi)有漏洞，不疏忽大意。
與周密性相反的是雖然思考問(wèn)題能做出正確分析判斷，乃至有一定的深刻性和靈活性，但并不周全，粗枝大葉，有漏洞，所以影響問(wèn)題的解決。
6、思維的批判性。
思維的批判性是指一個(gè)人善于根據客觀(guān)事實(shí)和觀(guān)點(diǎn)檢查自己的思維及其結果的正確性。具有思維批判性的人，對自己所遇到的一切人和事，能根據一定的原則做出正確的評價(jià)；在處理問(wèn)題時(shí)，能夠客觀(guān)的考慮正反兩個(gè)方面的意見(jiàn)，既能堅持正確意見(jiàn)，又能放棄錯誤的想法。
缺乏思維批判性的人，往往走兩個(gè)極端，或者自以為是，或者是人云亦云。他們常常把一個(gè)假設當最后的真理，主觀(guān)自恃，驕傲自大；或者輕信輕疑，沒(méi)有主見(jiàn)，隨波逐流。
五、課堂教學(xué)的特殊地位。
1、從教學(xué)時(shí)間上看，課堂教學(xué)占據學(xué)生的時(shí)間最長(cháng)。據統計，一個(gè)學(xué)生受完普通教育要上一萬(wàn)節課；一名小學(xué)生90.48％的在校時(shí)間是在課堂上度過(guò)的�？梢�(jiàn)，課堂教學(xué)是中小學(xué)生生活的主要內容，占據了他們學(xué)生時(shí)代的大部分寶貴時(shí)間。正如葉瀾教授所說(shuō)：“課堂教學(xué)蘊含著(zhù)巨大的生命力，只有師生們的生命活力在課堂上得以有效發(fā)揮，才能真正有助于學(xué)生們的培養和教師成長(cháng)，課堂教學(xué)才有真正的生活�！�
2、從教學(xué)形式上看，課堂教學(xué)是人才培養的主陣地。時(shí)至今日，課堂教學(xué)仍然是世界各國學(xué)校教育的主要形式，仍然是人才培養的主陣地。僅在我國每天就有數以千萬(wàn)計課時(shí)的課堂教學(xué)在進(jìn)行。
3、從教學(xué)功能上看，不同課堂教學(xué)水平帶來(lái)不同教學(xué)效果。天下極少蠢才，世上多良師。同是一本書(shū)，同是課堂教學(xué)，可不同老師去上課，卻帶來(lái)了不同的教學(xué)效果。這是為什么？教學(xué)是科學(xué)藝術(shù)。
課堂教學(xué)具有多功能性，高質(zhì)量的課堂教學(xué)不僅會(huì )使學(xué)生愛(ài)學(xué)，知識掌握得好，而且思維得到訓練，能力得到提高，智力得到發(fā)展。健康的人格也會(huì )得到培養。反之，低質(zhì)量的課堂教學(xué)，不僅能力教學(xué)目標、思想品德教學(xué)目標不能實(shí)現，就是知識教學(xué)目標也難以落實(shí)。
4、從教學(xué)效率上看，不同的課堂效率會(huì )帶來(lái)不同的學(xué)習負擔。減輕學(xué)生過(guò)重的學(xué)習負擔，還是要在提高課堂教學(xué)效率上下功夫。要提高教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是上好課，向45分鐘要質(zhì)量�？墒�，在違背教學(xué)規律的教學(xué)情況下，老師們的工作重心出現本末倒置的現象。他們沒(méi)有更多的時(shí)間和精力用于認真備課、上好課，而是把主要時(shí)間和精力放在批改、課外輔導和應付頻繁考試上，這就造成了教學(xué)過(guò)程的惡性循環(huán)。
六、要實(shí)現課堂教學(xué)最優(yōu)化。
怎樣才能抓好課堂教學(xué)的質(zhì)量？也就是說(shuō)課堂教學(xué)主要應抓什么問(wèn)題呢？?jì)?yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程是實(shí)現大面積提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，也是深化課堂教學(xué)改革，實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。課堂教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化應包括以下幾項主要內容：
1、優(yōu)化教師的教育思想、教學(xué)觀(guān)念（要轉變七種觀(guān)念，樹(shù)立七種意識：①由重傳授向重發(fā)展轉變，，樹(shù)立目標意識；②由重統一規格教育向重差異性教育轉變，樹(shù)立個(gè)性教育意識；③由重教師教向重學(xué)生學(xué)轉變，樹(shù)立主體意識；④由重結果向重過(guò)程轉變，樹(shù)立訓練意識；⑤由單向信息交流向綜合信息交流轉變，樹(shù)立反饋意識；⑥由居高臨下不和諧向平等融洽轉變，樹(shù)立情感意識；⑦由教學(xué)模式化向教學(xué)個(gè)性化轉變，樹(shù)立特色意識。）
2、優(yōu)化教學(xué)目標（要求全面、具體、恰當、準確）
3、優(yōu)化教學(xué)內容（要突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、以簡(jiǎn)駕繁、化難為易）
4、優(yōu)化教學(xué)方法和手段（要面向三個(gè)實(shí)際：教材實(shí)際、學(xué)生實(shí)際、教師實(shí)際、靈活多樣性。）
5、優(yōu)化教學(xué)程序（要思路清晰、層次結構合理、形成聯(lián)系緊密的多個(gè)教學(xué)板塊）
6、優(yōu)化教師的教學(xué)基本功（要提高駕馭課堂的能力）
7、優(yōu)化作業(yè)（要設計合理）
8、優(yōu)化教學(xué)管理
七、多元智能理論與成功智力學(xué)說(shuō)
加德納將智力定義為“解決問(wèn)題或生產(chǎn)具有某重或多種文化價(jià)值的產(chǎn)品的能力”。他對智力持多元的觀(guān)點(diǎn)，由此，他提出人類(lèi)至少具有7種到8種智能。如：語(yǔ)言智能，數理／邏輯智能，空間／自覺(jué)智能，身體／運動(dòng)智能，音樂(lè )智能，人際交往智能，自我認知智能以及自然智能等。多元智力說(shuō)的實(shí)質(zhì)并不在于將智力分成7種或8種或更多種，而是試圖通過(guò)擴大學(xué)習的內容領(lǐng)域與知識的表征方式促進(jìn)以往被忽視的智能的開(kāi)發(fā)，充分的發(fā)掘每一個(gè)人身上隱藏著(zhù)的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質(zhì)。加德納自己也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，多元智力說(shuō)是一個(gè)開(kāi)放的系統，被識別出來(lái)的智能類(lèi)型還會(huì )增加，但是，他之所以要開(kāi)列出職能的目錄，其意圖在于借助這樣一份整合的智能清單，將每一種相關(guān)智力理論的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增強其長(cháng)處。
斯騰伯格提出的成功之力學(xué)說(shuō)，將成功引入致力研究范圍，試圖從智力活動(dòng)的產(chǎn)品在現實(shí)生活中成功與否的角度評價(jià)智力。成功智力包括分析性智力、創(chuàng )造性智力和實(shí)踐性智力。分析性智力是一種解決問(wèn)題、制定決策和評判思維成果的能力，創(chuàng )造性智力是一種能超越既定內容，產(chǎn)生新異有趣思想的能力，實(shí)踐性智力是一種將理論轉化為實(shí)踐，將抽象思想轉化為實(shí)際成果的能力。智力三個(gè)方面的協(xié)調與平衡，是增強人的創(chuàng )造力并促使人在生活中成功的保證。
我們認為，上述兩種智力學(xué)說(shuō)的重和將從深度與廣度兩個(gè)方面完成對傳統智力理論的超越。為此，它們可以作為整體開(kāi)發(fā)、全面更新與評估人的智力過(guò)程的理論依據并由此構成課程與教學(xué)改革的重要因素。
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