常熟市碧溪中學(xué) 周衛鴿
當我們在燈下閱讀文學(xué)作品，當我們在影院觀(guān)看電影，當我們凝目注視一幅繪畫(huà)，當我們聆聽(tīng)一首歌曲，我們往往會(huì )發(fā)現這么一種現象：明明是同一部文藝創(chuàng )作，但是讀者（觀(guān)眾、聽(tīng)眾）的感受與評判是不一樣的。人們時(shí)時(shí)為作品的主題、內涵、藝術(shù)風(fēng)格乃至人物形象的塑造產(chǎn)生出五彩繽紛的爭執與歧見(jiàn)。這就說(shuō)明文藝創(chuàng )作由于接受者的不同而有了不同的評判。1967年德國康茨坦斯大學(xué)文學(xué)史教授、文藝學(xué)家H.R.堯斯正是據此現象認定文學(xué)作品的意義不是由作家獨創(chuàng )的，而是由作家和讀者共同創(chuàng )造和完成的，而且他認為讀者不僅僅是鑒賞家、批評家，而且也是“作家”，他宣稱(chēng)：“在作者、作品和讀者這個(gè)三角形中，讀者不只是被動(dòng)的一端、一連串的反應，他本身還是形成歷史的又一種力量�！边@些主張就是1967年堯斯發(fā)表的《作為向文學(xué)科學(xué)挑戰的文學(xué)史》一文的重要理論觀(guān)點(diǎn)。這篇論文的發(fā)表也是接受美學(xué)作為一種新的批評方法的宣言。長(cháng)久以來(lái)“作家--作品”二位一體的批評模式，終于被“作家--作品--讀者”的三位一體的批評模式所替代了，堯斯的“宣言”從七個(gè)方面對接受美學(xué)理論作了全面詳盡的論述，貫穿其間的核心便是“讀者決定一切”（其中的一切指的是文學(xué)作品的意義、價(jià)值取向，在文學(xué)史上的地位等等�？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，堯斯的“宣言”將讀者--接受的主體抬高到無(wú)以復加的“君臨一切”的地位。初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)倘若能夠適當地借鑒和利用接受美學(xué)理論中的些許觀(guān)點(diǎn)和方法，用于強化“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)，特別是用來(lái)指導學(xué)生對文學(xué)作品的閱讀與欣賞，提高其欣賞能力和寫(xiě)作水平，從而為初中語(yǔ)文素質(zhì)教育的貫徹實(shí)施提供有力的理論支持。
以讀者的閱讀活動(dòng)為研究重點(diǎn)的接受美學(xué)理論，強調了文學(xué)作品審美價(jià)值的實(shí)現要靠讀者通過(guò)閱讀理解活動(dòng)來(lái)實(shí)現，即以讀者的感覺(jué)和知覺(jué)經(jīng)驗將作品中的未定性得以確定，最終實(shí)現文學(xué)作品的審美價(jià)值。將“接受美學(xué)”應用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，可以發(fā)現：作為課文的文學(xué)作品的娛樂(lè )、教育和審美作用，無(wú)不需要作為教學(xué)主體的學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中來(lái)實(shí)現。強調作為教學(xué)主體的學(xué)生的作用，不僅有利于改變那種枯燥乏味的、封閉的、教師滿(mǎn)堂灌的課堂教學(xué)方式和方法，而且能夠切實(shí)地變課堂教學(xué)單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發(fā)學(xué)生興趣，活躍課堂教學(xué)氣氛，培養學(xué)生的悟性思維能力。依本人之見(jiàn)，應用“接受美學(xué)”于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)。應著(zhù)重認識以下幾個(gè)方面，并將之導入教學(xué)各環(huán)節。
（一） 中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中閱讀對象（即文學(xué)作品）是開(kāi)放性的。文章不是無(wú)情物，真正的文學(xué)作品更是以豐富的思想和情感撥動(dòng)讀者的心弦。編入現行初中語(yǔ)文課本中的文學(xué)作品絕大多數是古今中外的名家名篇，這些經(jīng)典名作往往蘊涵著(zhù)作者強烈、深刻、豐富、復雜的思想感情，都具有較高的思想藝術(shù)性和審美價(jià)值。這些作品也很難用單一的主題或寫(xiě)作特色來(lái)概括，只是許多時(shí)候教師受課堂教學(xué)時(shí)間的限制,突出地講解一下重點(diǎn)與難點(diǎn)，側重對某一思想、某一藝術(shù)特色作比較詳細的分析或探討。但我們必須清醒地意識到課堂教學(xué)所涉及的內容只是課文的重點(diǎn)之一而已，決不能以此來(lái)代替課文的所有內涵。例如莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文，教師常常將菲利普夫婦作為小說(shuō)的主人公傳授給學(xué)生，因為這對夫婦身上最能體現資本主義社會(huì )中人與人之間赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系。但也有人指出，于勒作為課題和中心人物也可當作是主人公來(lái)處理。這是因為文學(xué)不是科學(xué)，它無(wú)法用嚴格的定理公式來(lái)證明。因而也就沒(méi)有同一的標準的答案。這就是文學(xué)理論上闡述的“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此作為語(yǔ)文教師如果在課堂施教過(guò)程中意識不到這種特性，那么就會(huì )將語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)單化，不僅失去課文的生命力，更嚴重的是會(huì )僵化了學(xué)生的思維，摧殘他們思維的火花與文學(xué)審美的創(chuàng )新能力。另外由于學(xué)生的心理結構，審美趣味，性格愛(ài)好的差異而造成的閱讀體驗也會(huì )大有不同。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中也會(huì )經(jīng)常出現這樣的情況：任課教師事先做了細致的備課工作，搜集了大量資料，查閱了許多文獻，預先設想了學(xué)生可能提到的些許問(wèn)題，以為成竹在胸，課堂教學(xué)效果一定很好。殊不知作為閱讀主體的學(xué)生會(huì )對教師的分析提出不同甚至相反的看法。課文《愚公移山》是通過(guò)“移山”來(lái)表現古代勞動(dòng)人民不怕困難、人定勝天的堅強信念，而有學(xué)生卻提出了這樣的疑問(wèn)：愚公為什么不移屋？既然愚公“懲三北之塞，出入之迂也”，把家搬出去，不就萬(wàn)事大吉了嗎？當大家都圍著(zhù)“移山”與“不移山”兩個(gè)觀(guān)點(diǎn)打轉轉時(shí)，他卻能跳出這個(gè)圈子另辟蹊徑，提出“移山”還是“移屋”的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，學(xué)生對課文中問(wèn)題的理解，在某種程度上要比教師教參更豐滿(mǎn)，更具多彩性，也更具說(shuō)服力。因此，閱讀活動(dòng)中需要教師不斷地啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮自己的想象，讓學(xué)生談自己的看法，不把教參捧作圣經(jīng)來(lái)教學(xué)生，讓開(kāi)放的課堂飛揚學(xué)生開(kāi)放的思維。經(jīng)常這樣讓學(xué)生在充滿(mǎn)質(zhì)疑的氛圍中學(xué)習，分析問(wèn)題解決問(wèn)題的思路將越來(lái)越寬闊。當然，作為閱讀主體的學(xué)生在進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)也不可一味胡亂聯(lián)想，東拉西扯，信口開(kāi)河，離題萬(wàn)里；而是要基于課文，基于事實(shí)本身來(lái)分析問(wèn)題和理解作品。
（二） “接受美學(xué)”理論還認為文學(xué)作品中留有“空白”，可以允許讀者發(fā)揮想象力來(lái)“填充”�？梢赃@么說(shuō)有多少種不同的理解，就有多少個(gè)空白點(diǎn)。關(guān)于這一點(diǎn)我們完全有理由相信，為什么經(jīng)典名著(zhù)具有永久不衰的思想藝術(shù)魅力。人們對《紅樓夢(mèng)》、《金庸全傳》等的闡釋和研究幾乎從作品誕生的那一刻起就已經(jīng)開(kāi)始，但從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)有多少人已經(jīng)停止了對它們的研究或公開(kāi)宣稱(chēng)已經(jīng)窮盡了對它們的研究。由此我們應該得到啟發(fā)：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程就是一個(gè)不斷給學(xué)生填補“空白點(diǎn)”的過(guò)程。課文中的“空白點(diǎn)”化而小之就是學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)，也就是教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師在課堂教學(xué)中就是要強化其中的“空白點(diǎn)”教學(xué)，來(lái)激發(fā)學(xué)生的再創(chuàng )造的欲望，師生共同來(lái)填充這些“空白點(diǎn)”，真正意義上獲得對文學(xué)作品的欣賞與體驗。筆者在教魯迅先生的《孔乙己》一文時(shí)，讀到課文“他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子，穿一破夾襖，盤(pán)著(zhù)兩腿，下面墊一個(gè)蒲包�！边@段文字時(shí)，有意識地啟發(fā)學(xué)生思考：“孔乙己的長(cháng)衫到那里去了？”很顯然，課文沒(méi)有直接交代這個(gè)問(wèn)題。但當時(shí)的課堂氣氛卻是相當的活躍，學(xué)生積極地來(lái)填補老師提出的“空白點(diǎn)”。生（甲）：被丁舉人剝下來(lái)了，因為孔乙己偷竊，作為懲罰而去之。生（乙）：孔乙己為生活所迫，脫下來(lái)賣(mài)了換酒喝了。生（丙）：孔乙己同別人換了蒲包，因為他被打折腿后，蒲包的需要比長(cháng)衫更為迫切�！瓚撜f(shuō)以上每個(gè)學(xué)生的回答都有道理。與此同時(shí)，筆者及時(shí)引導學(xué)生思索：孔乙己不穿長(cháng)衫行嗎？為什么？此話(huà)一出，課堂里就像炸開(kāi)了鍋，學(xué)生之間引發(fā)了一場(chǎng)大討論乃至爭論，課后甚至有學(xué)生基于“穿與不穿”的問(wèn)題進(jìn)行了一番理性思索，寫(xiě)成了一篇作文《孔乙己的長(cháng)衫》，具體形象地描寫(xiě)了孔乙己長(cháng)衫的去向。整堂課學(xué)生的常規思維打破了，逆向思維爆發(fā)出了火花�？梢�(jiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)做好學(xué)生思維的導向性引導至關(guān)重要，在此基礎上引導學(xué)生逐步自我尋找到文學(xué)作品中的關(guān)鍵要害的“空白點(diǎn)”。當然，在完成“空白點(diǎn)”的闡釋后，還是要引導學(xué)生懂得：孔乙己的長(cháng)衫，無(wú)論是丁舉人還是孔乙己自己脫下，都是無(wú)關(guān)緊要的，重要的是孔乙己的確是不穿長(cháng)衫了。作品通過(guò)這一情節要形象說(shuō)明深受封建科舉制度摧殘致死的孔乙己至死也不明白他悲劇命運的根源所在。
總之，應用“接受美學(xué)”于初中期語(yǔ)文閱讀教學(xué)，強調了學(xué)生的接受和再創(chuàng )造，承認了學(xué)生的能動(dòng)性和創(chuàng )造性，使學(xué)生的地位和作用得到了肯定和提高，這與當前語(yǔ)文教學(xué)中強調的“以學(xué)生為主體”的素質(zhì)教育思想是一致的，這對正在轟轟烈烈開(kāi)展的研究性學(xué)習也會(huì )有巨大的促進(jìn)作用。
參考資料：
1．（德）H.R.堯斯等著(zhù)，周寧等譯：《接受美學(xué)與接受理論》，遼寧人民出版社1987年版。
2．華東師范大學(xué)《中文自學(xué)指導》1991年第6期《文學(xué)批評新視角》。
（本文在碧溪中學(xué)第14 屆教育教學(xué)研討班作論文交流）
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