孫金龍
課堂提問(wèn)是語(yǔ)文教師運用得最為廣泛的一種教學(xué)方法，是刺激學(xué)生積極思維的誘因，是鼓舞學(xué)生追根溯源、掌握知識的動(dòng)力。美國教育法專(zhuān)家斯特林G卡爾漢認為：提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生觀(guān)察而達到預期目標的控制手段。然而，有的教師在實(shí)際運用中，常存在提問(wèn)目的不明，提問(wèn)方法不當，提問(wèn)質(zhì)量不高等問(wèn)題。為了提高課堂提問(wèn)的效率，我們必須把握提問(wèn)教學(xué)運用的要點(diǎn)。
一、明確課堂提問(wèn)目的
在提問(wèn)之前，教師不僅僅要考慮提出什么問(wèn)題，還要考慮為什么要提出這些問(wèn)題。應該使所提出的問(wèn)題具有意義和價(jià)值，讓學(xué)生在思想上受到教益，在思維上得到啟迪，在能力上得到提高。課堂提問(wèn)的目的可以從以下幾方面來(lái)認識。
（一）培養學(xué)生記憶能力。語(yǔ)文教材中包含有大量需要學(xué)生記憶的教學(xué)內容，這些內容的識記對于幫助學(xué)生理解課文，拓展其知識面具有重要意義。教師應從培養學(xué)生記憶能力出發(fā)，設計一些知識方面的提問(wèn)，要求學(xué)生用所記憶的知識來(lái)答問(wèn)。如：柳宗元是什么樣的人？《捕蛇者說(shuō)》是他在什么時(shí)候、什么地方寫(xiě)的？“說(shuō)”這種文體有什么特點(diǎn)？
（二）培養學(xué)生感知能力。教師在學(xué)生閱讀的基礎上，應讓學(xué)生根據對課文的總體印象作出積極的反應：了解課文主要寫(xiě)了哪些內容，先寫(xiě)什么，后寫(xiě)什么，層次應怎樣劃分，結構有何特點(diǎn) 。教師通過(guò)設計一些感知性的提問(wèn)，幫助學(xué)生構建課文結構的整體框架，理清文章的來(lái)龍去脈，促進(jìn)認識活動(dòng)的深化和完善。如：《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》寫(xiě)了哪幾個(gè)事例？這幾個(gè)事例是怎樣銜接起來(lái)的？作者為什么按這樣的次序來(lái)安排？這幾個(gè)事例各表現了志愿軍戰士怎樣的精神和品質(zhì)？
（三）培養學(xué)生分析、概括、綜合能力。在學(xué)生對文章整體感知的基礎上，教師要引導學(xué)生站在更高的立足點(diǎn)上對全文作理性的思考：作者為什么要那樣寫(xiě)，而不這樣寫(xiě)？那樣寫(xiě)有什么好處？因此，在提問(wèn)設計時(shí)要考慮有利于培養學(xué)生分析、概括和綜合能力。例如《孔乙己》一課：作者是怎樣描寫(xiě)孔乙己的？從小說(shuō)對孔乙己衣著(zhù)和語(yǔ)言的描寫(xiě)可以看出孔乙己的什么性格特征？課文幾次寫(xiě)到“笑”，各有什么不同的含義？用哄笑聲來(lái)寫(xiě)孔乙己的悲劇，有什么特殊的藝術(shù)效果？造成孔乙己悲劇的社會(huì )根源是什么？這些問(wèn)題有的屬于分析性的提問(wèn)，有的屬于分辯性的提問(wèn)，有的屬于概括性的提問(wèn) ，應結合教學(xué)內容適時(shí)提出。
（四）培養學(xué)生運用能力。語(yǔ)文教學(xué)不僅要讓學(xué)生牢固地掌握語(yǔ)文基礎知識，還要使學(xué)生把所學(xué)到的基礎知識運用到閱讀中去。因此，教師在提問(wèn)設計時(shí)應考慮如何培養學(xué)生的運用能力。如《白楊禮贊》一課：作者幾次強調白楊樹(shù)是一種“普通”的樹(shù)，然而卻是“不平凡”的樹(shù)？“普通”的含義是什么？“不平凡”的含義是什么？（詞義理解運用）排比和反問(wèn)的連用，強調和深化了白楊樹(shù)的象征意義。本文第七段中的四個(gè)反問(wèn)句，問(wèn)法有什么變化？意思是怎樣加深的？（修辭理解運用）本文中的白楊樹(shù)象征什么？描寫(xiě)高原的景色有什么作用？寫(xiě)楠木的目的何在？（寫(xiě)作手法理解運用）
（五）培養學(xué)生鑒賞能力。語(yǔ)文教材中蘊含著(zhù)豐富的審美內容，語(yǔ)文教師應根據語(yǔ)文教學(xué)的要求設計有關(guān)課堂提問(wèn)，培養學(xué)生健康的審美情操、高尚的審美理想和正確的審美觀(guān)念。如《驛路梨花》：本文對驛路梨花作了多次生動(dòng)的描寫(xiě)，這些描寫(xiě)傾注了作者什么樣的感情？（美的語(yǔ)言欣賞）本文的情節常常出人意外，又在情理之中，作者是怎樣巧妙地安排情節的？（美的藝術(shù)構思欣賞）本文的標題為“驛路梨花”，結尾又引用“驛路梨花處處開(kāi)”的詩(shī)句，有什么深刻含義？（美的主題欣賞）
二、選擇課堂提問(wèn)角度
課堂提問(wèn)要想取得理想的教學(xué)效果，必須注意選擇提問(wèn)的角度。課堂提問(wèn)的角度是多方面的，其最佳角度在哪里呢？葉圣陶先生在《談教學(xué)的著(zhù)眼點(diǎn)》一文中，提倡教師要著(zhù)眼于使學(xué)生“開(kāi)竅”。所謂“開(kāi)竅”，就是能開(kāi)拓學(xué)生思路，活躍學(xué)生思維。所以，課堂提問(wèn)應選擇最能調動(dòng)學(xué)生積極思維的角度。
（一）提問(wèn)要準確嚴密。教師設計的每一個(gè)問(wèn)題都必須嚴謹科學(xué)，內容要準確無(wú)誤，表達上要字斟句酌，否則會(huì )產(chǎn)生思維的誤導。如有一教師在教《木蘭詩(shī)》時(shí)問(wèn)學(xué)生：為什么戰友們和木蘭‘同行十二年，不知木蘭是女郎’呢？問(wèn)題提出，課堂氣氛異�；钴S，但學(xué)生誰(shuí)也講不清“為什么”，教師也被自己難住了，只能含糊其辭，不了了之。提問(wèn)的失誤造成了學(xué)生思維的混亂，與教師提問(wèn)的初衷大相徑庭，這就告訴我們：提問(wèn)要準確嚴密。
（二）提問(wèn)要啟迪思維。啟迪學(xué)生思維是課堂提問(wèn)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教師選擇提問(wèn)角度的著(zhù)眼點(diǎn)。課堂提問(wèn)有記憶性的提問(wèn)，也有思考性的提問(wèn)。為了啟迪學(xué)生思維，課堂提問(wèn)要以思考性提問(wèn)為主，以記憶性提問(wèn)為輔。記憶性的提問(wèn)能促使學(xué)生記憶基礎知識和基本事實(shí)，但只能視為淺層的提問(wèn)。提問(wèn)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生自己進(jìn)行判斷和推理的思考，引導學(xué)生自己把握事物的特征，發(fā)現事物間的聯(lián)系，進(jìn)而作出比較和評價(jià)，因而，思考性的提問(wèn)是最有價(jià)值的提問(wèn)。比如教學(xué)《一件小事》，可以提出如下促進(jìn)學(xué)生思維的問(wèn)題：寫(xiě)“一件小事”為什么要從“國家大事”寫(xiě)起？（因果思考題）在第一層中哪里是詳寫(xiě)，哪里是略寫(xiě)？（辨認思考題）“我”和車(chē)夫對老女人的態(tài)度有何不同？（比較思考題）車(chē)夫扶老女人表現了什么樣的思想品質(zhì)？（解釋思考題）你怎樣認識這篇小說(shuō)的思想和表達技巧？（評價(jià)思考題）
（三）提問(wèn)要突出重點(diǎn)�？茖W(xué)提問(wèn)的邏輯關(guān)聯(lián)性決定了提問(wèn)的角度既要考慮到文章內容的前后聯(lián)系，更要突出重點(diǎn)。所謂重點(diǎn)，應該是文章的精髓之所在，或是內容方面的，或是表現技巧方面的，或在某一局部，或在幾個(gè)語(yǔ)段。這就要求教師在設計課堂提問(wèn)時(shí)必須彼此關(guān)聯(lián)，前后呼應，重點(diǎn)明確，使所有問(wèn)題合在一起構成一個(gè)井然有序的系統，讓學(xué)生對整篇文章產(chǎn)生深刻完整的印象。如果只抓住一些枝節性的問(wèn)題大提特提，或者不注意局部重點(diǎn)在全文中的位置，就顛倒了提問(wèn)角度的主次輕重。如有一教師在教《大自然的語(yǔ)言》時(shí)，把地球的“緯度”作為重點(diǎn)提問(wèn)，同時(shí)從此出發(fā)補充若干地理知識。如此提問(wèn)，只能使學(xué)生得到一些零碎的認識，即人們常說(shuō)的“撿了芝麻丟了西瓜”。
（四）提問(wèn)要新穎有趣。課堂提問(wèn)不能停滯在“對不對”、“是不是”的淺層，不能滿(mǎn)足于一哄而起的熱鬧表象，而應該根據學(xué)生已掌握的知識，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的視野，開(kāi)拓知識的深度，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的研究興趣。如錢(qián)夢(mèng)龍老師在教《石壕吏》時(shí)設計了這樣一個(gè)提問(wèn)：“有人認為《石壕吏》不是一首好詩(shī)，因為詩(shī)人杜甫在這首詩(shī)里始終是一個(gè)冷漠的旁觀(guān)者，沒(méi)有出來(lái)表態(tài)。你同意這種觀(guān)點(diǎn)嗎？”這個(gè)問(wèn)題在課堂上一提出，立刻引起了同學(xué)們的興趣，有的同學(xué)表示同意，有的表示反對，各自在文中找依據，最后統一于“詩(shī)人是通過(guò)人物刻畫(huà)和情景描寫(xiě)來(lái)表態(tài)的”。我們不能不為錢(qián)老師所選擇的這一新穎有趣的提問(wèn)角度而拍案叫絕。
（五）提問(wèn)要靈活多變。教學(xué)實(shí)踐表明，同一個(gè)問(wèn)題，因為提問(wèn)角度不同，效果也不一樣，因此應該回避一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。導入課文后，有很多教師總喜歡問(wèn)：這篇課文可以分為幾部分？每一部分的段落大意是什么？問(wèn)得學(xué)生耳朵都快生繭子了。有位教師在教《捕蛇者說(shuō)》時(shí)擯棄了這種生硬的提問(wèn)，設計了如下幾個(gè)問(wèn)題：①“永州之野產(chǎn)異蛇”，“異”在那些地方？（體色、奇毒、藥用）②從寫(xiě)作意圖看，作者要突出其中哪一點(diǎn)？為什么？（突出“奇毒”，為襯托下文的“賦斂之毒”）③捕蛇者祖父、父親都死在捕蛇這件事上，自己也幾次險遭不幸，但為什么不愿更役復賦？（賦斂之毒有甚是蛇）沒(méi)有問(wèn)結構，沒(méi)有問(wèn)段意，學(xué)生對文章的思路卻有了明晰的了解，也從提問(wèn)中掌握了作者的寫(xiě)作意圖。因為這一提問(wèn)設計靈活地轉換了角度，所以讓學(xué)生耳目一新。
一切最佳的提問(wèn)都建立在教師對教材透徹了解，對學(xué)生十分熟悉，對提問(wèn)藝術(shù)諳熟的基礎上。語(yǔ)文教師要找到最佳提問(wèn)角度，必須在這幾方面下工夫。
三、掌握課堂提問(wèn)適度
課堂提問(wèn)的適度指的是所提問(wèn)題的適合程度，它應該符合課堂教學(xué)目標，符合學(xué)生的思想水平和實(shí)際能力，符合教學(xué)時(shí)間的科學(xué)安排。
（一）問(wèn)題應大小適當。提問(wèn)中常見(jiàn)的毛�。阂皇谴蠖鵁o(wú)當，一是瑣屑不堪。大而無(wú)當的問(wèn)題，如：“你要從本文中學(xué)習什么？”“你讀了本文有什么體會(huì )？”“作者為什么要寫(xiě)這篇文章？”這些問(wèn)題教師可以不假思索地提出，學(xué)生更可以不假思索地隨意回答，教師對學(xué)生的答問(wèn)的一般評價(jià)是“基本正確”，“非常正確”，有些答問(wèn)恐怕是連教師一時(shí)也想不起來(lái)的。這樣的提問(wèn)顯得空泛，沒(méi)有貼近教學(xué)目標，對學(xué)生不會(huì )有多大吸引力�，嵭疾豢暗膯�(wèn)題往往是教師說(shuō)出一句話(huà)的前半句，讓學(xué)生說(shuō)出后半句，甚至教師幾乎把一句話(huà)全說(shuō)出，只留下一點(diǎn)點(diǎn)要學(xué)生說(shuō)出來(lái)。比如，教師問(wèn)：“《生命的意義》的作者是誰(shuí)？”這樣的提問(wèn)，只要學(xué)生眼睛盯著(zhù)課文就行，根本用不著(zhù)動(dòng)腦筋。大而無(wú)當和瑣屑不堪，兩個(gè)極端，同發(fā)一源，都源于教師的主觀(guān)性和不作深思的隨意性。課堂看得轟轟烈烈，學(xué)生的腦子里卻空空洞洞。試問(wèn)：這樣的“提問(wèn)”有何意義呢？
（二）問(wèn)題要多少適量。課堂提問(wèn)要有一定的密度，要從教學(xué)的需要出發(fā)進(jìn)行科學(xué)設計。不適量的提問(wèn)一是表現在問(wèn)題提得極少，另一是問(wèn)題滿(mǎn)天飛，師生一問(wèn)一答，此起彼伏，就如一場(chǎng)“高速度”、“高頻率”的對話(huà)競賽。從目前課堂教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，后者顯得尤為突出。多而濫的提問(wèn)，使學(xué)生總處于被教師牽著(zhù)鼻子走的地位，他們只是忙于回答教師簡(jiǎn)單呆板的“提問(wèn)”，并不能進(jìn)行認真的冷靜的思考，提問(wèn)的積極意義因而實(shí)際上被取消。那么，什么樣的提問(wèn)密度才是適當的呢？衡量的標準是能否達到提問(wèn)教學(xué)的目的。達到了目的，雖少勝多；達不到目的，雖多無(wú)益。如有教師在講《食物從何處來(lái)》一文時(shí)，把思維訓練的目標直指表達方式，設計了如下幾個(gè)問(wèn)題：①課文用了哪些說(shuō)明方法介紹赫赫有名的光合作用的？②這樣說(shuō)明有什么好處？③如果不用比喻，這個(gè)過(guò)程該怎么說(shuō)？④比較一下，運用比喻說(shuō)明方法有什么優(yōu)點(diǎn)？面對這些問(wèn)題，學(xué)生的思維活動(dòng)再也不能拖沓松弛了--因為在課文中無(wú)現成的答案。他們既要善于發(fā)現課文中的典型例子，又要能夠把它和一般的說(shuō)明方法加以比較，仔細推敲這些說(shuō)明方法在表達中的實(shí)際意義，才能得出科學(xué)的結論。這個(gè)邊讀邊思考的答題過(guò)程是急促而又緊張的，在短時(shí)間內，學(xué)生的思維活動(dòng)要經(jīng)歷概括、歸納、判斷、比較和選擇等過(guò)程，通過(guò)答問(wèn)，鍛煉了學(xué)生思維的敏捷性。
（三）問(wèn)題要難易適中。課堂提問(wèn)要適合學(xué)生的認識水平，把握問(wèn)題的難易程度。如果設計的問(wèn)題難度太大，學(xué)生即使用已有的知識也不能解答時(shí)，思維就會(huì )受阻；如果設計的提問(wèn)沒(méi)有難度，學(xué)生無(wú)需動(dòng)腦筋就能答出來(lái)，也會(huì )從另一方面挫傷思維的積極性。教師所提出的問(wèn)題應是學(xué)生在未認真看書(shū)和深入思考之前不能回答的，還應是班里大多數學(xué)生經(jīng)過(guò)主觀(guān)努力之后能夠回答的。就如樹(shù)上的果實(shí)，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。有時(shí)為了減小問(wèn)題的難度，教師可采用分解法將難度較大的問(wèn)題分解成幾個(gè)小問(wèn)題。如《銀杏》一文在有這樣的一個(gè)句子：“你的果實(shí)不是可以滋養人，你的木質(zhì)不是堅實(shí)的器材，你的落葉不也是絕對的引火的材料嗎？”如果籠統地問(wèn)：“這個(gè)句子在表達上有什么特色？”學(xué)生很難答出來(lái)。我們可以將其分解成如下幾問(wèn)：①這個(gè)大句子是由幾個(gè)小句子組成的？②由小句子組成大句子使用了哪些關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)？③小句子之間是什么關(guān)系？④如果把每個(gè)小句子都獨立寫(xiě)成一句話(huà)該怎樣說(shuō)呢？⑤這個(gè)大句子所表達的是什么語(yǔ)氣？⑥運用這種語(yǔ)氣強調了銀杏的什么特點(diǎn)？這樣的提問(wèn)聯(lián)系了學(xué)生已學(xué)過(guò)的知識，化難為易，同樣起到了啟發(fā)思維的作用。
（四）問(wèn)題要提得適時(shí)。問(wèn)題應在什么時(shí)候提出為好？一是根據對課文理解的需要及時(shí)提問(wèn)，二是科學(xué)地把握一堂課提問(wèn)的頻率。在對課文進(jìn)行分析的過(guò)程中，必然地會(huì )出現各種諸如字、詞、句及表達技巧等方面的理解的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，本著(zhù)啟迪學(xué)生的思維之目的，教師應緊扣課文內容及時(shí)提出問(wèn)題。如研讀《春》的第四段時(shí)，可結合課文內容及時(shí)提出如下問(wèn)題：①這一段從什么角度描繪出春天生機勃勃的動(dòng)人景象？②“你不讓我，我不讓你”運用了什么修辭方法？③“像火、像霞、像雪”三個(gè)比喻的連用寫(xiě)出了春花的什么特色？④“樹(shù)上仿佛已經(jīng)滿(mǎn)是桃兒、杏兒、梨兒”和春花圖不矛盾嗎？⑤“野花散在草叢里像眼睛，像星星，還眨呀眨的”，這樣的描寫(xiě)真實(shí)嗎？野花怎么會(huì )眨眼呢？這些問(wèn)題，有辭格的辨認，有語(yǔ)義的理解，有表達方法的思考，有段意的歸納，也有知識的延伸，適時(shí)提出能起到促進(jìn)思維的作用。課堂提問(wèn)頻率分配指的是在意堂課中提問(wèn)主要應集中在什么時(shí)候。一般認為，一節課的起始階段、中間講授階段、收束階段提問(wèn)頻率較高，而在這三個(gè)環(huán)節銜接過(guò)渡時(shí)提問(wèn)較少。起始階段往往用啟發(fā)式提問(wèn)引起學(xué)生思考，講授階段往往用對接式提問(wèn)加深學(xué)生對課文的理解，收束階段用反饋式提問(wèn)檢查學(xué)生聽(tīng)課的效果。相對而言，講授階段應是提問(wèn)頻率最高的時(shí)候，因為此時(shí)教學(xué)漸趨高潮，課文中有眾多的知識疑難需要教師用提問(wèn)的方式幫助學(xué)生解決。
四、體現提問(wèn)主體地位
一切有效的成功的教學(xué)都是由學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來(lái)決定的。教師課堂提問(wèn)，也必須以所有學(xué)生都積極地參與并有效地學(xué)習為前提，以學(xué)生的學(xué)習興趣、基礎水平、反應能力和性格特點(diǎn)為中心。在提問(wèn)教學(xué)中，要體現學(xué)生的主體地位。
（一）精心研究提問(wèn)對象。正因為課堂提問(wèn)是以學(xué)生積極參與為前提的，所以教師對提問(wèn)的對象要有全面的了解，只有這樣，教師才能找到與學(xué)生契合的思維銜接點(diǎn)。教師對學(xué)生已經(jīng)知道了什么，尚需知道什么或急于了解什么，即其知識結構、學(xué)習基礎、思維水平甚至性格特征、反應能力等，必須清楚掌握。只有在學(xué)生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問(wèn)題但又急于進(jìn)一步探索解決以圖深化知識的心理狀態(tài)下，給他傳授知識，提出問(wèn)題，才最易于得到學(xué)生熱烈而有效的響應。這種探求知識的興趣，正是其積極主動(dòng)學(xué)習的內在動(dòng)力。教師在熟悉學(xué)生、了解學(xué)生的基礎上，想學(xué)生之所想，根據學(xué)生意愿而設計提問(wèn)，把學(xué)生的價(jià)值實(shí)現要求擺到了思維的首位，自然就要考慮瞄準教學(xué)要求與學(xué)生興趣的交會(huì )點(diǎn)，匠心獨運，精心構設，巧妙切入，把問(wèn)題提到點(diǎn)子上。這種提問(wèn)，具有結合現實(shí)的思維價(jià)值，既不簡(jiǎn)單行事，空泛被動(dòng)，又不煩瑣模糊，千篇一律；而是一種合乎教師和學(xué)生學(xué)的自然語(yǔ)言信息交流，是一種師生思維的諧振。師生思維的對接往往能打破課堂教學(xué)“滿(mǎn)堂灌”，教師問(wèn)而無(wú)效、學(xué)生學(xué)而無(wú)趣的被動(dòng)局面。
（二）提問(wèn)面向全體學(xué)生。因材施教是教育的一般原則，也是提問(wèn)教學(xué)必須遵循的原則。提問(wèn)要面向全體學(xué)生，使所有的學(xué)生都有被問(wèn)到的機會(huì )。無(wú)論在一個(gè)什么樣的班，學(xué)生的水平都不一樣。為了適應不同水平的學(xué)生，使他們都能在原有的知識基礎上取得進(jìn)步，教師提問(wèn)就要考慮到差別，提出深淺各異的問(wèn)題，使每個(gè)學(xué)生都有可能對教師的提問(wèn)作出正確的回答。課堂教學(xué)實(shí)際表明，教師提問(wèn)時(shí)選擇學(xué)生的情感傾向性非常明顯：喜歡提問(wèn)學(xué)習成績(jì)好的“尖子生”，不喜歡提問(wèn)學(xué)習成績(jì)差的“后進(jìn)生”，因為“尖子生”答問(wèn)積極性高，有效率高，“后進(jìn)生”則相反，影響課堂教學(xué)的進(jìn)程；喜歡提問(wèn)城鎮學(xué)生，不喜歡提問(wèn)農村學(xué)生，因為城鎮學(xué)生見(jiàn)識面廣，表現欲強烈，農村學(xué)生則“反應遲鈍”，拙于表達；喜歡提問(wèn)表現好的學(xué)生，不喜歡提問(wèn)調皮搗蛋的“雙差生”--叫“雙差生”答問(wèn)，萬(wàn)一在課堂上故意讓老師難堪那還了得！因為有了這種成見(jiàn)，課堂提問(wèn)的對象問(wèn)來(lái)問(wèn)去總是幾個(gè)學(xué)生。這種以個(gè)人的情感選擇提問(wèn)對象的做法必然使提問(wèn)教學(xué)走向削弱學(xué)生主體地位的誤區，達不到從整體上調動(dòng)學(xué)生思維，全面提高學(xué)生素質(zhì)的目的。教師要在設計時(shí)針對全班學(xué)生的個(gè)性差異和能力特長(cháng)，有目的、有計劃地安排難度不等的問(wèn)題，使每個(gè)學(xué)生都有被提問(wèn)的可能，使每個(gè)學(xué)生都有答出問(wèn)題的愉悅。
（三）鼓勵學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)。宋代教育家朱熹曾說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(cháng)進(jìn)�！闭n堂提問(wèn)突出學(xué)生的主體地位，就要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)。課堂提問(wèn)本來(lái)就是一種雙向交流，學(xué)生有被提問(wèn)的可能，更有向教師提問(wèn)請求解答的權利。學(xué)生所提出的問(wèn)題，往往就是他們在知識理解和運用上的疑點(diǎn)，是教師備課時(shí)顧及不到之所在。通過(guò)教師解答或組織學(xué)生討論，就能使學(xué)生豁然開(kāi)朗，彌補教師講解之不足。有的學(xué)生所提出的問(wèn)題可能是經(jīng)過(guò)認真思索的高水準的問(wèn)題，對這些問(wèn)題的啟發(fā)引導，就是對學(xué)生創(chuàng )造性思維的充分肯定與鼓勵。對于學(xué)生的提問(wèn)，有的教師顧慮重重，一怕學(xué)生提問(wèn)打亂了課題教學(xué)的正常秩序，影響了教學(xué)時(shí)間，二怕學(xué)生的提問(wèn)刁鉆古怪，自己答不出來(lái)在學(xué)生面前難堪被動(dòng)，因而總是設法回避學(xué)生的提問(wèn)或對學(xué)生的提問(wèn)作一番含糊其辭的解答。這實(shí)際上是對學(xué)生思維積極性的扼殺，是教師中心論在提問(wèn)上的表現。事實(shí)上，學(xué)生提問(wèn)只要引導得法是不會(huì )影響正常的教學(xué)秩序的。魏書(shū)生在教《扁鵲見(jiàn)蔡桓公》一文時(shí)，結合對課文的分析回答了學(xué)生提出的十多個(gè)問(wèn)題，這些問(wèn)題的解答使學(xué)生茅塞頓開(kāi)。學(xué)生提問(wèn)只有在得到教師的支持時(shí)，他們思想的火花才能迸發(fā)出異彩，他們才會(huì )有勇氣在今后的課堂教學(xué)中提出更多更有價(jià)值的問(wèn)題。學(xué)生的提問(wèn)往往是與教師的適當論辯結合在一起的，應允許學(xué)生申述自己的理由，甚至可圍繞某一疑難問(wèn)題進(jìn)行短暫而有序的討論。錢(qián)夢(mèng)龍執教《愚公移山》一課的高潮就是和學(xué)生一起討論愚公是否真愚，智叟是否真智。由于引導得法，組織有方，學(xué)生和教師很快形成了共識。學(xué)生提問(wèn)時(shí)可能會(huì )出一些“高難題”，這就要求教師有充分的知識儲備，較強的課堂應變能力和不怕被學(xué)生問(wèn)倒的氣魄。如果在學(xué)生的提問(wèn)面前支支吾吾，或斷喝一聲：“提這些問(wèn)題干什么？讀書(shū)！”就會(huì )使學(xué)生噤若寒蟬，即使有疑難也不敢再向老師討教了。
（四）注意提問(wèn)態(tài)度。教師提問(wèn)的態(tài)度是和提問(wèn)的效率密切相關(guān)的。親切的提問(wèn)能喚起學(xué)生答問(wèn)的激情，熱情的鼓勵能催發(fā)學(xué)生求知的渴望，坦率的態(tài)度能獲得學(xué)生高度的信任。因此，教師在向學(xué)生提問(wèn)時(shí)態(tài)度要和藹，要有師長(cháng)的風(fēng)范，言語(yǔ)要有禮貌，使學(xué)生感到回答老師的提問(wèn)就好像在家中跟慈父慈母討論一樣輕松。對于學(xué)生的回答，一要全面評價(jià)，二要鼓勵多于批評。所謂全面評價(jià)，就是在對思想內容評價(jià)的同時(shí)，也要給語(yǔ)言表達以評價(jià)。所謂鼓勵多于批評，就是只要有對的地方就給予鼓勵，即使錯了，也不能冷嘲熱諷。對于有創(chuàng )見(jiàn)的更要鼓勵，學(xué)生如能進(jìn)行反問(wèn)，其積極思考問(wèn)題的本身就首先值得鼓勵。學(xué)生答問(wèn)完畢，要及時(shí)請坐下，不能只顧大發(fā)其議論而讓學(xué)生呆呆地站著(zhù)，更不能設計一些“高深問(wèn)題”作為變相體罰學(xué)生的手段。學(xué)生提出的問(wèn)題教師一時(shí)答不出怎么辦？應采取坦率的研究的態(tài)度。錢(qián)夢(mèng)龍一次講《故鄉》時(shí)遇到學(xué)生提問(wèn)：“跳魚(yú)兒有青蛙似的兩只腳，老師，你能具體說(shuō)說(shuō)跳魚(yú)兒的形狀和習性嗎？”錢(qián)夢(mèng)龍坦率地說(shuō)：“老師也沒(méi)有看過(guò)‘跳魚(yú)兒’，你們有誰(shuí)看到過(guò)嗎？”學(xué)生無(wú)人應。錢(qián)老師親切地說(shuō)“你們看，這個(gè)問(wèn)題我們師生都答不出來(lái)，可見(jiàn)提得何等好。讓我們課后一起去請教生物老師，如果有機會(huì )到紹興海邊去實(shí)地觀(guān)察吧！”這樣的回答既表現了教師的坦誠，又是對提問(wèn)學(xué)生的熱情鼓勵。
提問(wèn)教學(xué)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是在教師引導下設疑、質(zhì)疑、析疑的過(guò)程，也是學(xué)生積極參與教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。只要教師充分尊重學(xué)生在提問(wèn)中的主體地位，就能使學(xué)生的學(xué)習興趣不斷被激發(fā)，思維不斷受啟發(fā)，知識不斷被深化，學(xué)生進(jìn)而在學(xué)習上由量的積累升華為質(zhì)的飛躍，課堂教學(xué)從而進(jìn)入“有效教學(xué)”的境界。
（作者單位：江蘇大豐市草堰二中 郵編：224127）
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