中國教師報 2003-04-04 李林兵
在這次課程改革中，我們的行政部門(mén)、教研部門(mén)都傾其所能對教師進(jìn)行培訓，使教師在對課程改革的認識上達成了共識。但一接觸到實(shí)際，教師又會(huì )自覺(jué)或不自覺(jué)地沿著(zhù)以前所熟悉的方向和路徑進(jìn)行思考，陷入思維定勢，導致教師拿著(zhù)新教材走“老路”。作為基層學(xué)校的領(lǐng)導不能不研究如何改變教師的思維定勢，從根本上解決教師穿新鞋走老路的問(wèn)題。
一、影響教師參與課改的思維定勢。
●教材、教參的權威定勢
在思維領(lǐng)域，不少人習慣于引證權威的觀(guān)點(diǎn)，不加思考，以權威的是非為是非：一旦發(fā)現與權威相違背的觀(guān)點(diǎn)或理論，便想當然地認為必錯無(wú)疑。我們的小學(xué)教師受這種定勢影響極深，他們往往把教參或名教師的教案認定是正確的，誰(shuí)都無(wú)法更改。于是，在課堂上他們將教參或名教案的觀(guān)點(diǎn)原封不動(dòng)地傳授給學(xué)生，如果學(xué)生有與其中不同的觀(guān)點(diǎn)（哪怕是很好的觀(guān)點(diǎn)），都因與其教案不符而不被重視。記得有一次，我去看小學(xué)三年級的科學(xué)課《它有多熱》，課上教師指導學(xué)生使用溫度計時(shí)，通過(guò)觀(guān)察圖形，學(xué)生們得出使用溫度計的方法。一名學(xué)生提出：讀刻度時(shí)，要等到水銀柱不再上升后，眼睛要平視，看好刻度，準確讀出。而我們的教師只強調“平視，看好刻度，準確讀出”。課后，我和老師交談時(shí)，老師說(shuō)：“前面的參考書(shū)上沒(méi)有，我也就沒(méi)重視�！笔獠恢�，現在教材、教參都是實(shí)驗教材，我們是實(shí)踐探索者，我們要肩負起修正的任務(wù)。這次交談讓我深深地認識到，權威定勢正束縛著(zhù)我們教師的思維，使得教師不敢去思考，更不敢去創(chuàng )新，總是依賴(lài)教參，依賴(lài)教研員，甚至有的教師還把教研員的話(huà)掛在嘴邊，作為他的論據。倘若我們不敲碎這種權威定勢，那么在我們的課程改革中，就不會(huì )有哥白尼、伽利略式的人物，也很難使課程改革更加深入。
●少數服從多數的從眾心理定勢
人們常說(shuō)：個(gè)人服從群體，少數服從多數，這是一個(gè)人的行為準則，而這種行為準則逐漸泛化，便形成了人們思維上的“從眾定勢”。在課程改革實(shí)施過(guò)程中，各個(gè)部門(mén)往往都會(huì )通過(guò)典型示范的形式開(kāi)展研究活動(dòng)，以加快課改的步伐。對于組織者來(lái)說(shuō)，確實(shí)是用心良苦，而受從眾定勢影響的教師卻將示范課作為自己教學(xué)的一個(gè)框子，很難打破。一次，一位語(yǔ)文教師上完《將相和》一課后，向我征求意見(jiàn)，我順口說(shuō)：“背誦這個(gè)環(huán)節太早了，孩子們還沒(méi)讀幾遍，怎么就會(huì )背？”老師瞪著(zhù)眼睛，好像不理解，我趕緊說(shuō)：“你怎么想的？”這位老師脫口而出：區里的示范課就是這么上的。聽(tīng)了這句話(huà)，我心情很沉重，我為她不是自己開(kāi)動(dòng)腦筋，一味盲從別人的行為而悲哀。
●教書(shū)匠的經(jīng)驗定勢
經(jīng)驗使得人們在生活中少走許多彎路，是我們處理日常事物的好幫手，但經(jīng)驗又具有很大的狹隘性，束縛著(zhù)我們思維的廣度，因為“桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳”。我們在教學(xué)中也是這樣，往往在這個(gè)班級中使用的教學(xué)方法，在另一個(gè)班級卻行不通；這個(gè)教師介紹的經(jīng)驗，那個(gè)教師怎么用都不生效，所以在課程改革的過(guò)程中，我們每一位教師面對新的教材、新的課程理念和不斷變化的學(xué)生主體，必須從以往的經(jīng)驗中走出來(lái)，帶著(zhù)新的思維走向學(xué)生，讓我們的每一節課都能為課改服務(wù)。
二、影響教師參與課程改革的外部因素。
如果說(shuō)思維定勢是影響教師參與課程改革的內部因素，那么不利的環(huán)境氛圍則是影響教師參與課改的外部因素。我們基層學(xué)校的領(lǐng)導必須分析、思考影響課程改革的外部因素，通過(guò)我們自身的努力為課程改革創(chuàng )設一個(gè)有利的環(huán)境氛圍，推動(dòng)課改向更深層次發(fā)展。
●基層學(xué)校群眾性教學(xué)研究的氛圍淡薄
教育觀(guān)念的轉變，不是一蹴而就的事情，它需要一個(gè)“內化”的過(guò)程。專(zhuān)題報告、理論學(xué)習，以及典型示范，在新課程理念的掌握中雖然起到了不可估量的作用，但也往往讓教師停留在感知、記憶、模仿的層面，這些形式很難將課程改革的理念轉變?yōu)榻處熥陨淼挠^(guān)念與行為，因為“內化”是教師在實(shí)踐的基礎上思考的產(chǎn)物�？墒悄壳盎鶎訉W(xué)校缺乏供教師思考的土壤--群眾性教學(xué)研究。曾幾何時(shí)，教育局大力強調基層教研組活動(dòng)的重要性，教科所也極力推薦就事論事的專(zhuān)題研討，但要讓以上課、批改、班級管理為主要內容的小學(xué)教師擠出大塊時(shí)間靜下心來(lái)共同研究教學(xué)又談何容易。因此，那種為了一個(gè)問(wèn)題教師們爭得面紅耳赤的研究場(chǎng)面悄然離去；為了一個(gè)問(wèn)題查找一大批資料的那種鉆研精神漸漸從教師身上逝去……面對著(zhù)只有形式而很少有實(shí)質(zhì)性?xún)热莸幕鶎訉W(xué)校的教研，又怎能擔負起構建新課程體系的重任呢？試想，學(xué)校里如果沒(méi)有交叉學(xué)科的教學(xué)研究，就沒(méi)有課程改革的輻射作用，不管參加課程改革的教師對新課程理念理解得多么透徹，也難以勝任課程改革實(shí)驗的重任。
●基層學(xué)校教育評價(jià)體系嚴重滯后
眾所周知，教育評價(jià)的導向作用就像牽牛鼻子一樣影響著(zhù)教師的教育教學(xué)行為。目前，新課程的評價(jià)體系還沒(méi)有建立健全，學(xué)科課程評價(jià)標準也還沒(méi)有完全出臺。這樣，基層學(xué)校的多數領(lǐng)導與教師采用的仍是原有的評價(jià)標準，重視結果忽略過(guò)程，重視知識忽略能力，重視教師的教忽略了學(xué)生的思維發(fā)展，制約著(zhù)情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等多元目標的實(shí)現，同時(shí)，這種評價(jià)無(wú)形之中使教師說(shuō)歸說(shuō)做歸做，不自覺(jué)地又走到重視分數的老路上來(lái)了。這樣，新課程為我們教師留下的創(chuàng )設發(fā)展學(xué)生思維的空間，恐怕就煞費苦心而無(wú)用武之地了。
●基層學(xué)校的激勵機制不夠完善
參與課程改革的教師有三苦：備課難度大──艱苦；精神壓力大──痛苦；體力消耗大──辛苦。這些都使教師易增加焦慮與不安，如果領(lǐng)導不及時(shí)化解教師的內心煩惱，不為其分擔精神壓力，他們就將課改當做負擔，低調對待，這會(huì )直接影響他們的積極性。同時(shí)，課程改革有時(shí)會(huì )讓他們失去昔日的光輝，付出努力后不但得不到一點(diǎn)補償，還使他們在教師心目中的地位下降，他們體驗不到課改的喜悅，內在動(dòng)力也就無(wú)法激發(fā)。所以，不完善激勵機制，就可能會(huì )使教師在精神和物質(zhì)上無(wú)法得到滿(mǎn)足，自然也就會(huì )降低他們參與課改的熱情。
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