作者：韓軍 清華大學(xué)附中特級教師
偏了語(yǔ)言，應重視文學(xué) 偏了白話(huà)，應重視文言 偏了例子，應重視數量 偏了分析，應重視吟悟
偏了理解，應重視背誦 偏了散文，應重視詩(shī) 偏了峻厲，應重視雍容 偏了寫(xiě)實(shí)，應重視寫(xiě)虛
偏了統一，應重視多元 偏了技術(shù)，應重視精神
從97年11月份開(kāi)始，在《北京文學(xué)》《中國青年報》等報刊上所進(jìn)行的語(yǔ)文教育的大討論，至今整好兩年了。這場(chǎng)大討論，參加人數之眾，發(fā)表文章之繁，關(guān)注媒體之多，影響之巨，均為本世紀歷次語(yǔ)文教育討論所罕見(jiàn)。那么，最終結局如何？給中國語(yǔ)文教育留下的重要東西是什么？爭論過(guò)后、熱鬧過(guò)后似乎應該有個(gè)理智的沉淀、冷靜的思考！但至今似乎還沒(méi)有人做這個(gè)工作。我想本著(zhù)實(shí)事求是的學(xué)風(fēng)、建設（“立”）重于批判（ “破”）的態(tài)度，懷斗膽對這場(chǎng)討論給一個(gè)全面回答－－完全是個(gè)人的、誰(shuí)也不代表。世紀末了，現代中國語(yǔ)文教育恰好走過(guò)了百年歷程，我以此深思獻給它。
一，偏了語(yǔ)言，應重視文學(xué)
多少年來(lái)，現代中國語(yǔ)文教育一直有意無(wú)意地躲避著(zhù)文學(xué)，文學(xué)在語(yǔ)文教育中一直背著(zhù)罵名�！鞍颜Z(yǔ)文課上成了文學(xué)課”－－－這是流行于語(yǔ)文教育界的貶義詞。語(yǔ)言（言語(yǔ)）學(xué)才似乎是語(yǔ)文教育的正統；“把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言文字訓練課”的口號一直“廣泛深入人心”。五十年代語(yǔ)文教育的大討論，似乎是“語(yǔ)言”學(xué)派勝利了，八十年代的“語(yǔ)言文字訓練”浪潮盛極一時(shí)，至今仍然熱火朝天－－這有對的和有效的一面，實(shí)際也是“語(yǔ)言”學(xué)派占據上風(fēng)�？纯次覀兊慕滩�，基本是以語(yǔ)言學(xué)的路數和體系編寫(xiě)；聽(tīng)聽(tīng)我們的課，基本是以語(yǔ)言學(xué)的“招數”分析文學(xué)作品；翻翻我們試卷，基本是以大學(xué)語(yǔ)言學(xué)系的標準和方法來(lái)編擬試題。有一個(gè)基本事實(shí)，那就是，自建國以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)界和語(yǔ)言學(xué)家對語(yǔ)文教育的干預遠遠超過(guò)文學(xué)界和文學(xué)家的干預。中小學(xué)語(yǔ)文教育基本是語(yǔ)言學(xué)理論一統天下，或者更直接地說(shuō)，現代中國中小學(xué)語(yǔ)文教育基本理論，是奠定在語(yǔ)言學(xué)理論的根基上的，而這個(gè)理論又是十九世紀的靜態(tài)的語(yǔ)言學(xué)理論！
我想躲開(kāi)“語(yǔ)文”兩個(gè)字的內涵如何解釋的爭論（是“語(yǔ)言文字”“語(yǔ)言文學(xué)”抑或其他），只想從社會(huì )文化的總的心態(tài)上，說(shuō)說(shuō)人們?yōu)槭裁雌卣Z(yǔ)言輕視文學(xué)。五四后，中國總體的社會(huì )文化主潮就是“一切要致用”、“一切要實(shí)用”。致什么“用”呢？建國前是民族救亡圖存之“用”、軍事政治斗爭之“用”，建國后，是經(jīng)濟建設、富民強國、階級政治斗爭之“用”。一切能立竿見(jiàn)影用于上述目標的部門(mén)、學(xué)科才能得到大發(fā)展，而遠離上述致用目標的部門(mén)和學(xué)科，則不能得到發(fā)展，或抑制其發(fā)展，或令其“異變”成純粹致用的部門(mén)、學(xué)科。相比而言，語(yǔ)言與文學(xué)，那個(gè)更有用呢？當然是語(yǔ)言，語(yǔ)言是交際之用，須臾難離，無(wú)論參加軍事斗爭、政治斗爭的人才，還是參加經(jīng)濟建設的人才，語(yǔ)言對他們是最重要的。 文學(xué)，則是消遣的，高雅的，無(wú)論于軍事斗爭、政治斗爭，還是于經(jīng)濟建設，均無(wú)法直接致用。中小學(xué)的主要任務(wù)也是培養“急功近利”的社會(huì )“致用”人才，語(yǔ)言用得上，文學(xué)離得遠，似乎可有可無(wú)。而且，文學(xué)是致于人的“內在精神”，而語(yǔ)言則是致于人的“外在交際”，當然后者重于前者。所以，教材編選時(shí)輕視文學(xué)，即使選文學(xué)作品，也不是以審美的眼光選那種真正能夠陶冶人的精神和性情的以藝術(shù)取勝的篇章，而更多的是用“致用化”（尤其致現實(shí)政治之用）的眼光篩選過(guò)的、剪裁過(guò)的文學(xué)作品。對這些文學(xué)作品也仍然是用“語(yǔ)言學(xué)”的招數和方法來(lái)講析，（再加上用“興無(wú)滅資”的話(huà)語(yǔ)來(lái)闡釋其內容）。
其實(shí)，文學(xué)，之于語(yǔ)文教育的作用，功莫大焉�？梢哉f(shuō)，一切語(yǔ)言（言語(yǔ)）教學(xué)，離了“文學(xué)化”的教學(xué)方法，簡(jiǎn)直寸步難行。高超的語(yǔ)文教育的藝術(shù)，完全是借助于文學(xué)的；基本的語(yǔ)文教育藝術(shù)，同樣是離不開(kāi)文學(xué)的。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，最能體現語(yǔ)言?xún)r(jià)值和語(yǔ)言真諦的，是文學(xué)；最能負載語(yǔ)言?xún)r(jià)值與語(yǔ)言真諦的，還是文學(xué)。一句“蒼黃的天底下，橫著(zhù)幾個(gè)蕭索的荒村”，這是語(yǔ)言學(xué)的，還是文學(xué)？讓孩子用“種”造句，孩子說(shuō)“孫中山種了中華民國，毛澤東種了中華人民共和國”，這是語(yǔ)言學(xué)，還是文學(xué)的？
二，偏了白話(huà)， 應重視文言
魯迅、郭沫若一代人曾大反文言，葉圣陶先生似乎也不大贊成學(xué)文言，毛澤東也反對�；蛘吒纱嗾f(shuō)，自五四后，一直到本世紀80年代，學(xué)文言一直受到整個(gè)社會(huì )主潮的阻扼。少學(xué)或不學(xué)文言，是現代中國社會(huì )的主流聲音。 因此，尤其建國后我們的中小學(xué)語(yǔ)文教材中，文言或極少，或干脆沒(méi)有。
為什么反對學(xué)文言呢？大概意思有三：一，文言中有許多封建思想糟粕，它在“封資修”的名單中排頭號，與現代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的東西，禁錮學(xué)生的思想與精神；三，文言在現代生活中已經(jīng)不用。
其實(shí)，這是十分膚淺的。文言中有糟粕，但更有精華。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢大師，以文言構筑的詩(shī)文，那是輝煌燦爛的“精神燈塔”，足以照徹千萬(wàn)年，足以沐浴古今人。他們的靈魂，用“文言”“走過(guò)”的漫漫的、璀璨的精神歷程，我們再通過(guò)“文言”， 去“循跡走過(guò)”，對我們的精神就是一次次歷練。不斷地“走過(guò)”、不斷“歷練”，就是我們的精神“積淀”、就是我們民族的“精神記憶”與“精神傳承”！
文言與白話(huà)，是母子關(guān)系，根葉關(guān)系。白話(huà)絕大部分來(lái)源于文言，大部分雙音節詞是文言的附綴、演繹而來(lái)；絕大部分的鮮活的成語(yǔ)，源自文言典故。無(wú)母哪有子，無(wú)根哪有枝葉繁茂！有一個(gè)不爭的事實(shí)，那就是自建國以來(lái)，大陸的整體的語(yǔ)言表達水平，有日益下降的趨勢，傳媒及文化人的語(yǔ)言表達失去典雅與古風(fēng)，變得“淺白化”“粗俗化”，－－－這實(shí)際就是整個(gè)社會(huì )輕視文言、文言教育的血脈被切斷的惡果！
魯迅、郭沫若一代人反對文言，自有他們那代人的歷史文化背景。因為生在五四前，他們是在文言的“醬缸”中浸泡過(guò)的，他們的每個(gè)毛孔中都有文言的滋養；也就是說(shuō)，他們的文言的根底，早在青少年時(shí)期就奠定得異乎尋常的雄厚了，所以，他們無(wú)論怎樣反對文言，他們所受的文言的有益滋養，是反對不掉的，他們的文言的或者說(shuō)是文化的根底，是不會(huì )因此而變薄的。魯迅“‘先生之文，上窮遠古，旁及異邦，近逮人生，一言一語(yǔ)，蒼然深邃，情致極焉’。魯迅讀過(guò)古書(shū)不少，從而‘知舊世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于書(shū)卷氣雜以斗士風(fēng)采’。仔細閱讀魯迅的白話(huà)文，不難發(fā)現他筆下其實(shí)‘白’中處處有‘文’，可見(jiàn)文言真是白話(huà)的基礎�！保ǘ瓨颍� 而我們四十年代、五十年代出生的人，甚至六十年代到七十、八十年代出生的人，在很少或根本沒(méi)有一點(diǎn)文言的根底的情況下，如果也跟著(zhù)魯迅、郭沫若一代人的余音，再去反對所謂的文言，不是頭腦發(fā)昏，就是瞎起哄！哄來(lái)哄去，“哄”掉的是幾代人的文化學(xué)養，“哄”斷的是民族的文化血脈，“哄”塌的是中華文化的精神之塔－－這絕不是危言聳聽(tīng)！
三，偏了例子，應重視數量
自五四后，中國現代語(yǔ)文教育的總體思路，就是四個(gè)字－－“舉一反三”。
什么是“舉一反三”？就是每學(xué)期以“二三十篇文章”為“例子”，對例子進(jìn)行非�！翱茖W(xué)”細致地“拆解”、深入地“鑒賞”、精心地“把玩”、反復地“歷練”，以此來(lái)達到讓學(xué)生“循例”學(xué)會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、“循例”自能“繁衍”大量語(yǔ)言（言語(yǔ)）的目的。前面師生對二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、歷練，就是“舉一”，之后學(xué)生“循例”自能“繁衍”大量言語(yǔ)就是“反三”。
“舉一”，講究求甚解、深解，不厭其深、不厭其細、不厭其透，一篇文章講它三四課時(shí)不在話(huà)下�！芭e一”的目的在于“反三”，讓學(xué)生通過(guò)這個(gè)“例子”，看看怎么運用語(yǔ)言�！芭e一”是數量少，“反三”是數量多。每學(xué)期最多30篇文章，1年也就60篇，中學(xué)6年最多也就360篇。試圖通過(guò)360個(gè)例子的學(xué)習，讓學(xué)生“繁衍”遠遠超出360篇的言語(yǔ)。因此，“舉一反三”的妙蒂就在于“以少勝多”。講360篇文章是“舉一”，學(xué)生生成、繁衍更多 語(yǔ)言是“勝多”。
仔細考察這種“舉一反三”的現代語(yǔ)文教育總體思路，實(shí)際就是一種完全科學(xué)化、理科化的路子，學(xué)習數學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)的路子。學(xué)數理化等理科課程，不就是“舉一反三”嗎？教材或教師講深講透一個(gè)例題，后面就附著(zhù)相當數量的習題；學(xué)生學(xué)會(huì )一個(gè)例題，就會(huì )做數量相當多類(lèi)似的習題。這種總體思路，有一定成效，但成效不大，幾十年中國現代語(yǔ)文教育一直在少慢差費中徘徊，與此有關(guān)。
其實(shí)，大量的研究、實(shí)踐以及常識告訴我們，語(yǔ)言（言語(yǔ)）的學(xué)習規律，恰恰是“舉三反一”。語(yǔ)言學(xué)習不太類(lèi)似于“科學(xué)化”的數理化學(xué)習、可以“舉一”（如例題）“反三（ 做習題）”，“舉少”而“勝多”。語(yǔ)言學(xué)習常常是“舉三”而“反一”，“舉多”而“勝少”，“舉十”才“反三”。人類(lèi)語(yǔ)言的學(xué)習，是在“巨大數量”的語(yǔ)言（言語(yǔ)）的“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點(diǎn)點(diǎn)滴滴“說(shuō)出”，成年累月數量再無(wú)限量地加大后，才“奔涌而出”。因此，數量的巨大，例子的極大豐富，才是形成語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力的最首要的前提條件！嬰兒學(xué)口語(yǔ)的例子頗能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。孩子呱呱墜地時(shí)，一言不會(huì )，1周歲左右說(shuō)出最簡(jiǎn)單的“媽、爸、水”語(yǔ)詞，2周歲左右就能自如運用語(yǔ)言，說(shuō)出奇妙的句子。為什么口語(yǔ)學(xué)得這么快？效率如此之高。因為他接觸了“天文級數量”語(yǔ)言（言語(yǔ)）的“例子”！以平均每天聽(tīng)大人100句話(huà)計算，每句話(huà)10個(gè)字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，兩年就是730000字！那就是說(shuō)，孩子學(xué)會(huì )口語(yǔ)，等于兩年“讀”（用耳）了五六部長(cháng)篇小說(shuō)！我們學(xué)書(shū)面語(yǔ)，中學(xué)六年語(yǔ)文教材才多少字！所以我堅定地認為，語(yǔ)言學(xué)習的規律是決不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，現代語(yǔ)文教育總體思路必須徹底改變！
四，偏了分析，應重視吟悟
自五四后，西方“科學(xué)的東西”引入到中國，引入到語(yǔ)文教育之中。這些“科學(xué)的東西”有，西方的語(yǔ)法學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、文藝理論學(xué)、閱讀學(xué)乃至文章學(xué)、詞匯學(xué)等，還有諸如所謂“新三論”、“舊三論”的東西等等。這是好事，對語(yǔ)文教育的規范和科學(xué)化起到了很大的作用。
因而，本世紀以來(lái)，現代中國語(yǔ)文教育出現了區別于傳統語(yǔ)文教育的一大奇觀(guān)，就是出現了“講深講透”、“析細析微”的現象，西方化的語(yǔ)法學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、閱讀學(xué)等等知識，大量地進(jìn)入到中小學(xué)語(yǔ)文課本之中，不僅僅是西方語(yǔ)法學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、閱讀學(xué)等“知識”的進(jìn)入，而且是整個(gè)西方化的、所謂科學(xué)的教材“編寫(xiě)體例”的進(jìn)入、西方化的“教材講授方式”的進(jìn)入。甚至在小學(xué)里，一篇《登鸛雀樓》也能洋洋灑灑分析內容20分鐘（張志公語(yǔ)）。
葉圣陶先生早在四十年代就說(shuō)：“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習方法，……現在國文教學(xué)，在內容與理法的討究方面比以前注意得多了；可是 學(xué)生吟誦的功夫 太少，多數學(xué)生只是看看而已。這是偏向了一面，丟開(kāi)了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全面不偏 。吟誦的時(shí)候……親切地體會(huì )，不知不覺(jué)之間，內容與理法化而為讀者自己的東西，這是可貴的一種境界，學(xué)習語(yǔ)文學(xué)科，必須到這種境界，才會(huì )終身受用不盡�！比~老先生這段話(huà)，是針對四十年代的情況說(shuō)的，四十年代之后的情況怎么樣呢？熟悉中國現代語(yǔ)文教育現狀的人知道，這種“重分析、輕吟悟”的狀況，愈演愈烈�，F在五十年過(guò)去了，情況怎么樣了呢？也可以說(shuō)，仍并無(wú)大的改觀(guān)。請各位注意，我并不反對“理法”的分析，不主張從一個(gè)極端到另一個(gè)極端，全盤(pán)吟悟。我是說(shuō)吟悟這種中國傳統的頗為有效的語(yǔ)文教育方法，與來(lái)自西方的所謂理法的分析相比，在成效上絕不比它差，甚至有時(shí)遠超過(guò)它。
為什么把我們民族自家的、這么好的語(yǔ)文教育的“看家本領(lǐng)”給丟掉了呢？我想，說(shuō)透了，這實(shí)際是自五四以來(lái)的一種泛化的崇仰西方科學(xué)的民族自卑心態(tài)所致。五四后，似乎各行各業(yè)、各門(mén)學(xué)科，一切都講科學(xué)，都講理性分析，講分解和所謂的“解構”，似乎語(yǔ)文教育不講這些、不引進(jìn)這些，就是落伍的、低效率的。未來(lái)中國語(yǔ)文教育，應該揀起這個(gè)丟棄“寶貝”了！
五，偏了理解，應重視背誦
人的語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力的學(xué)習、語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力的形成，其實(shí)主要是依靠對前人經(jīng)驗的一種模仿；且基本是一種“不求甚解”的模仿。因而背誦在語(yǔ)言學(xué)習中起著(zhù)十分巨大的作用。
語(yǔ)言能力的形成，當然需要“理性”的參與 ，需要“理法”（如語(yǔ)法、寫(xiě)作法、文章學(xué)等）的幫助，有時(shí)這種“理性的參與” 、“理法的幫助”還起著(zhù)不可替代的重要作用，譬如弄清結構、分清層次、總結歸納等等。
但是，背誦，對語(yǔ)匯材料的積累、對整體文句的感性的積累，所起的作用比抽象的“理”解，所起的作用更大。背誦，是化別人的語(yǔ)言為自己的血肉。那文句、那意境，縈繞心頭，如發(fā)于已心，如出于已口。愈積累愈豐富，愈豐富愈自然貫通，逐漸就積淀成一種語(yǔ)感了。中國傳統的語(yǔ)言教學(xué)，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背誦。巴金先生能夠背誦200篇的《古文觀(guān)止》，茅盾能夠背誦全本的《紅樓夢(mèng)》，這是他們作為文學(xué)家有著(zhù)超人的語(yǔ)言能力的重要原因。
可是五四后，尤其建國后，以“理”來(lái)解語(yǔ)言、來(lái)學(xué)語(yǔ)言的方法，代替了以“背誦”為主基本不講“理”或少講“理”的方法。幾十年來(lái)，中國語(yǔ)文教育的課堂上講“理”過(guò)多，而求“背”太少。從偏于分析、輕視吟悟，到偏于例子、輕視數量，再到偏于理法、輕視背誦，我們可以明顯看出，現代中國現代中國語(yǔ)文教育的探索者有一個(gè)美好幻夢(mèng)－－－即總想走出一條所謂的“科學(xué)化”“理科化”的捷徑，但沒(méi)曾想，卻走向了“科學(xué)主義”的歧路！ 繁瑣哲學(xué)、玄虛之學(xué)、形而上學(xué)的純技術(shù)化的習題、板滯的操作課型與步法等等，在語(yǔ)文教材和課堂上，泛濫成災！從小學(xué)到中學(xué)用2700課時(shí)學(xué)自己的母語(yǔ)仍過(guò)不了關(guān)－－此咄咄怪事的原因就在這里。這是過(guò)于崇信所謂西方科學(xué)主義理性的結果。要大大提高中國語(yǔ)文教育的實(shí)效，在不丟棄適當分析、例子、理法的前提下，非重視吟悟、數量、背誦不可！
六，偏了散文，應重視詩(shī)
翻翻我們的教材，散文（廣義的）占了90％，詩(shī)退居到了10％。（我這里說(shuō)的詩(shī)也是廣義的、寬泛的，那種雖以散文的體式寫(xiě)成，但內核具備詩(shī)的精神，也是詩(shī)。）對現代詩(shī)選得少，對古典的詩(shī)選得也少。語(yǔ)文考試也有個(gè)流行的不成文的禁令，那就是作文不能寫(xiě)成詩(shī)。
這是否也跟當代中國社會(huì )的大的政治文化心態(tài)直接關(guān)聯(lián)？這個(gè)大的政治文化心態(tài)就是－－實(shí)用。實(shí)用，從大處說(shuō)，是國家的政治軍事斗爭、經(jīng)濟建設，小處說(shuō)是人際交往。而散文是廣泛應用的文體，而詩(shī)在現代生活中幾乎“無(wú)可用”。
可我們是一個(gè)詩(shī)的國度！我們有著(zhù)幾千年的“詩(shī)教”傳統，“詩(shī)書(shū)傳家”－－不但可用之于家，還可用之于國�？鬃由踔琳f(shuō)，不學(xué)詩(shī)（詩(shī)經(jīng)）無(wú)以言。從詩(shī)經(jīng)、離騷到唐詩(shī)、宋詞、元曲，中國的詩(shī)歌傳統一脈相承�？梢哉f(shuō)，詩(shī)，是中華文化精華中精華，是中華文化寶庫中最光輝燦爛的部分。古代文人，寫(xiě)詩(shī)抒懷，以詩(shī)籌答，以詩(shī)相贈，是平凡生活中最平凡不過(guò)的事�？涩F代當代的文人（廣義的），還有多少能寫(xiě)詩(shī)！即使能寫(xiě)詩(shī)，可又有多少人能夠寫(xiě)得好詩(shī)，實(shí)際情況確是“一代不如一代”。也就是說(shuō)，中國詩(shī)教的薪火已經(jīng)快沒(méi)有傳人了，快要熄滅了！追根溯源，這不正是現代中國語(yǔ)文教育的一個(gè)悲哀嗎？
其實(shí)，從少年兒童自身的特點(diǎn)講，詩(shī)最接近于他們的性情，最接近于他們天真爛漫的心靈。干脆說(shuō)，孩子天然就是詩(shī)人。三五歲的孩子脫口說(shuō)出“天空中有美麗的動(dòng)靜”這樣的話(huà)，這不是詩(shī)是什么？這是“天然去雕飾”。中國今天的孩子，詩(shī)的天分還沒(méi)有得到任何發(fā)展，就在語(yǔ)文課上被老師們按著(zhù)頭去學(xué)“實(shí)用”性、“交際”性的所謂散文，這無(wú)異于摧殘、扭曲。退一步講，即使為了 “實(shí)用”、“交際”，通過(guò)具有神奇想象的詩(shī)來(lái)學(xué)語(yǔ)言交際，成效其實(shí)更大！
詩(shī)訴諸于人的“內在精神”，散文訴諸于人的“外在交際”。我們不能只顧實(shí)用性的交際，而荒蕪了孩子的“精神”。
七，偏了峻厲，應重視雍容
現代中國語(yǔ)文教育太重了，它太莊重，太沉重，太峻嚴！一直以一副峻急嚴厲的面孔出現在我們面前。
我主要指四個(gè)方面，教材的內容、課文的闡釋、教學(xué)的方式、教育出的孩子。
教材的內容：社論、領(lǐng)袖的報告、領(lǐng)袖的故事、直接闡釋時(shí)政觀(guān)點(diǎn)和政策的文章， 太多地充斥于我們的教材之中。相反，諧趣的、幽默的、親和于人的文章，你能從小學(xué)到高中的24冊語(yǔ)文教材中找出幾篇？對比一下英國人編寫(xiě)的《新概念英語(yǔ)》和中國的語(yǔ)文課本，同是語(yǔ)言教材，哪個(gè)更有趣、更有人情味？其實(shí)，中國的文章中有許多是詼諧有趣、循循善誘、和言悅色的，諸子百家中有許多寓理于詼諧幽默、于日常情事之中的妙文。這是中國文章的一個(gè)傳統。 我們古代有《笑林廣記》，現代也有老舍（如他的《老張的哲學(xué)》）、錢(qián)鐘書(shū)（如他的《圍城》《寫(xiě)在人生邊上》），更有當代的王蒙（如他的《冬天的話(huà)題》《堅硬的稀粥》）、王小波（如他的雜文）。他們都是文章大家�？烧n本均不收。
課文的闡釋?zhuān)簩ΜF行教材中所有課文的解讀和闡釋也太莊重。我們現行教材中，許多篇目中都有幽默詼諧成分，但是我們卻大大忽略了、視而不見(jiàn)。如《拿來(lái)主義》、《文學(xué)與出汗》（已刪）、《茶館》、《葫蘆僧判斷葫蘆案》，甚至“山藥蛋派”的趙樹(shù)理的作品，均有不少諧趣在�？伞赌脕�(lái)主義》只成了“批判賣(mài)國主義和怎樣繼承文化遺產(chǎn)”、《茶館》只成了“送走舊時(shí)代”、《葫蘆僧判斷葫蘆案》成了《紅樓夢(mèng)》的“階級斗爭的綱”。原本是幽默小說(shuō)的《警察與贊美詩(shī)》、幽默占絕大成分的《變色龍》、《高祖還鄉》，對其詼諧幽默成分， 我們也都從輕淡然處理，以“興無(wú)滅資”“息封滅資”思想正襟危坐著(zhù)來(lái)闡釋。
教學(xué)方式：我們中國的語(yǔ)文教師還承擔著(zhù)一個(gè)所謂的 “因文解道 ”、既“授業(yè)”又“傳道 ”特殊任務(wù)，因此我們的語(yǔ)文教師， 每備一堂課，都要自覺(jué)地“崩緊一根弦”，想方設法從哪個(gè)環(huán)節上加以“傳道”；一走上課堂，都自覺(jué)不自覺(jué)要莊重起來(lái)、嚴整起來(lái)，換一副面孔。如此，面對莊嚴的教材、莊嚴的“道旨”、莊嚴的文字，再加上中國教師自古古板莊嚴有余、師道尊嚴意識根深蒂固的傳統，師生們怎敢瀟灑、怎敢詼諧！語(yǔ)文課怎敢“散開(kāi)懷抱”、怎敢讓心靈飛翔！
教育出的孩子：我們“莊嚴”的語(yǔ)文教育體制下教育出的孩子，寫(xiě)出的文章、說(shuō)出的話(huà)，跟小大人一般， 沉穩老成，老氣橫秋 ，甚至千文一面，很少有人會(huì )在文章中“幽他一默”，來(lái)點(diǎn)詼諧，加點(diǎn)調侃，妙趣橫生的文章更是罕見(jiàn)。當今優(yōu)秀作文期刊和書(shū)籍鋪天蓋地，但是真正縱情揮灑、諧趣為勝的作文有幾篇？ 因為我們的孩子在十幾年的課堂上，學(xué)的是教師用“莊嚴”的方式講授的“莊嚴”之文，并且把寫(xiě)文章看成是正襟危坐的、十分莊重的事情，寫(xiě)文章關(guān)乎國運、關(guān)乎民生，絕對玩笑不得。因而孩子們攤開(kāi)作文本面對方格稿紙時(shí)，便不自覺(jué)地“峻嚴”起來(lái)了。再想想，幾十年來(lái)，中國的文人也太沉重了，中國文人、作家能夠寫(xiě)詼諧幽默、嬉笑怒罵文章的，也不多了；即使寫(xiě)出來(lái)（如魏明倫、王小波、王蒙、李敖等），也大多被主流意識所排斥，被認為是不登大雅之堂甚至認為是逆流！
我們的孩子寫(xiě)“莊嚴”、“神圣”乃至慷慨激昂匡時(shí)濟世之文，多是行家里手，如流水般立筆成文，但幾無(wú)“懷抱真言”，或編好人好事、或假造高亢之辭，均是由課本學(xué)來(lái)的“偽神圣”之論和社論文風(fēng)，為“莊嚴”而藏起自我的諧趣，為“神圣”而隱藏自我的平凡。這是一股矯飾文風(fēng)，扭曲孩子靈魂、戕害孩子精神！
我想，以上這些，是否跟百年來(lái)中國人“民族救亡復興”的巨大思想壓力和精神壓力有關(guān)，跟當政者在“民族救亡和民族復興”的大旗下，禁錮個(gè)人精神自由和情感自由、禁絕個(gè)人志趣的伸展有關(guān)？百年來(lái)現代中國語(yǔ)文教育中，確實(shí)一直存在一個(gè)“精神氣度”問(wèn)題。百年來(lái)，中華“民族救亡”形勢的嚴峻和“民族復興”重任的沉重，蘊成一股無(wú)形的強大精神氛圍，再加上人為的專(zhuān)制特色的文化空氣，如巨石般壓在現代中國語(yǔ)文教育身上，使得它的“精神氣度”一直那么峻厲、狹仄、沉郁，缺乏一種雍容、寬宏、自由的風(fēng)范。
現代中國語(yǔ)文教育一直高高揚起“語(yǔ)文教育為現實(shí)應用”這面旌旗－－建國前語(yǔ)文教育為民族救亡之用、建國后語(yǔ)文教育為民族復興之用。我們呼喚，語(yǔ)文教育中多一點(diǎn)平凡、多一點(diǎn)諧趣、多一點(diǎn)自由、多一點(diǎn)真我、多一點(diǎn)雍容與寬宏自由的精神氛圍……，一句話(huà)，少一點(diǎn)偽神、少一點(diǎn)偽圣，從語(yǔ)文書(shū)本到教師的面孔，都不再那么峻厲、冰冷！急功近利時(shí)，莫棄人的真精神和大精神如敝屣！反偽神、偽圣時(shí)莫棄真正的神圣如敝屣！
八，偏了寫(xiě)實(shí)，應重視寫(xiě)虛
所謂寫(xiě)實(shí)，指說(shuō)明、描寫(xiě)、敘述；寫(xiě)虛，指抒情、議論、想象。（劉錫慶語(yǔ)）
說(shuō)明、描寫(xiě)、敘述，是根據實(shí)有的東西，來(lái)形成語(yǔ)言文字，是“從有到有”；抒情、議論、想象，是從虛無(wú)的東西，生成語(yǔ)言文字，是“從無(wú)到有”。寫(xiě)實(shí)是指向交際實(shí)用的，寫(xiě)虛是指向精神創(chuàng )造的。
我們的語(yǔ)文教育，一直只重視學(xué)生寫(xiě)實(shí)的能力，而輕視寫(xiě)虛能力的培養。 其實(shí)，在一定年齡階段，寫(xiě)虛的能力要重于寫(xiě)實(shí)的能力。寫(xiě)虛，實(shí)際是一個(gè)人創(chuàng )造能力、想象才華、發(fā)抒獨到見(jiàn)解能力的集中展現。寫(xiě)實(shí)體現的只是摹仿、記錄、復述能力。寫(xiě)實(shí)是按部就班，丁是丁、卯是卯，不敢越雷池一步。寫(xiě)虛，則是充分舒張自我的意志和自我膽魄，用神奇、大膽的想象，構筑一個(gè)奇特瑰麗的精神世界。一個(gè)只會(huì )寫(xiě)實(shí)的人，是較為平庸的，而一個(gè)寫(xiě)虛能力超眾的人，才是一個(gè)杰出的人。
而我們的語(yǔ)文教育，包括大的語(yǔ)文教育環(huán)境，從孩子很小的時(shí)候起，就阻止他們寫(xiě)虛能力的發(fā)展。按照中國傳統社會(huì )文化心態(tài)，寫(xiě)虛，似乎與怪誕、囈語(yǔ)、胡說(shuō)八道、胡思亂想、胡編亂造劃等號；而寫(xiě)實(shí)，才是實(shí)事求是、規規矩矩、說(shuō)老實(shí)話(huà)辦老實(shí)事。因而我們的孩子，在他們的寫(xiě)虛的能力還沒(méi)有充分展開(kāi)的時(shí)候，就被大人們扼殺了。
因為寫(xiě)虛能力未曾有得到長(cháng)足的發(fā)展，所以，我們的學(xué)生在寫(xiě)實(shí)寫(xiě)不好、無(wú)話(huà)可說(shuō)的情況下，就只能瞎編一通。這樣的結果是，寫(xiě)實(shí)、寫(xiě)虛都沒(méi)有發(fā)展好。
九，偏了統一，應重視多元
我們中國語(yǔ)文教育中有太多的統一。
教學(xué)大綱統一，全國一綱統天下；教材統一，全國教材統編。
選文眼光統一，通觀(guān)多套中小學(xué)語(yǔ)文課本，選入課本作為教材的，幾乎全部或是“階級斗爭”、或是“民族斗爭”、或是“政黨斗爭”一路的。從篇篇選文中幾乎都能讀出“斗爭”二字來(lái)。這些 ，無(wú)非證明著(zhù)當今秩序的合理性。
衡文眼光（文章的闡釋?zhuān)┮恢�，也是全國統一，不允許哪個(gè)教師和學(xué)生，對課文作出獨立的自由見(jiàn)解。我們有大體統一的《孔乙已》觀(guān)－－批判科舉制度，大體統一的《雷雨》觀(guān)－－揭露資本家的殘酷、反動(dòng)、虛偽，大體統一的《項鏈》觀(guān)－－批判資產(chǎn)階級的虛榮心，如此等等。從選文到衡文，使得我們語(yǔ)文教材的“精神空間”極為窘仄、偏狹，缺乏應有的雍容大度、自由的“精神氣度”。
教法統一，某教師的教學(xué)法成功了，于是就全省甚至全國大面積地爭相模仿 效法、推廣，不顧教師個(gè)人的個(gè)性。
考試模式和試題統一，試題路子如出一致。尤其自八十年代初到九十中期，語(yǔ)文教育試題的理科化傾向愈來(lái)愈嚴重。
甚至學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章，也大體一樣，大體一樣的開(kāi)頭，大體一樣的故事，大體一樣的主題，一樣的用詞。缺乏孩子們在這個(gè)年齡階段本應該有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子們過(guò)早地成熟、老成，過(guò)早地包裹起了真實(shí)自由的“自我”和“個(gè)性”。這也是由我們的語(yǔ)文教育，從教材到教法、從形式到內容過(guò)都于嚴整一律、“精神氣度”逼仄和窘迫所導致。
相當長(cháng)的歷史時(shí)期內，語(yǔ)文教育理論全國輿論一律，不允許別人質(zhì)疑批評、不允許別人提出獨到見(jiàn)解，違者被指為“淆亂乾坤”，甚至更上綱上線(xiàn)，這種情況在語(yǔ)文教育界內部相當嚴重。
今天本是一個(gè)多彩多姿時(shí)代，是一個(gè)充分施展個(gè)性的時(shí)代，是個(gè)允許大膽創(chuàng )新和探索的時(shí)代，是一個(gè)自由、民主、多元的時(shí)代。在這樣的時(shí)代，這些“統一”還是正常的嗎？
十，偏了技術(shù)，應重視精神
語(yǔ)文教育，越來(lái)越推崇“技術(shù)”。
教師上課憑“技術(shù)”，諸如什么開(kāi)課的技術(shù)、結課的技術(shù)、板書(shū)的技術(shù)、朗讀的技術(shù)、調動(dòng)學(xué)生情緒的技術(shù)乃至極為詳盡的幾課型、幾步法、幾環(huán)節等等。你進(jìn)入語(yǔ)文教育圈內看看，參加語(yǔ)文教育會(huì )議，翻翻提交的論文，許多是在講這些非常具體的技術(shù)；閱讀語(yǔ)文教育方面的刊物書(shū)籍，發(fā)表的許多論文，不少是在傳播這樣的技術(shù)；聽(tīng)聽(tīng)一些老師做課、做報告，是在手把手地教給人這些技術(shù)。我們語(yǔ)文教師們儼然成了一批批純粹的技術(shù)師傅（包括我自己），夜深人靜時(shí)，我常常為我和我的同仁們的“變異”感到震驚－－－但這是無(wú)可奈何的事！
學(xué)生在語(yǔ)文課上也基本是學(xué)“技術(shù)”，諸如什么敘述的技術(shù)、描寫(xiě)的技術(shù)、議論的技術(shù)、說(shuō)明的技術(shù)、起承轉合的技術(shù)、夾敘夾議的技術(shù)、渲染和升華的技術(shù)，甚至抒情的技術(shù)，在書(shū)本上、課堂上都能學(xué)得到。我們的孩子們也已經(jīng)變成了一批批小小的熟練的語(yǔ)言技術(shù)工人！他們熟練地答著(zhù)試卷，如同在機器旁熟練地處理著(zhù)一批批的零件；他們熟練地寫(xiě)著(zhù)抒情文章，但內心卻已經(jīng)不起半點(diǎn)情感的波瀾；他們或高亢或深沉地憂(yōu)國憂(yōu)民，但他們自己心里卻覺(jué)得好笑！
可是，我們的語(yǔ)文課正有逐步變成一門(mén)純粹的技術(shù)課的可能，語(yǔ)文教育正有異變?yōu)橐豁椉兇獾募寄芘嘤柡褪炙嚹ゾ毜目赡�！這，是傳統中國語(yǔ)文教育，在向現代中國語(yǔ)文教育轉型過(guò)程中，所發(fā)生的最深刻、最驚心、最駭人的“核變”！
我認為，技術(shù)是絕對重要的。沒(méi)有技術(shù)，教師怎么具體上課？沒(méi)有技術(shù)，學(xué)生怎么進(jìn)行具體的言語(yǔ)表達？語(yǔ)文教育當然離不開(kāi)“技術(shù)”。最具體的操作“技術(shù)”，永遠是第一線(xiàn)教師上課的基本手段；學(xué)生語(yǔ)言聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，也存在基本的十分細致入微的操作“技術(shù)”。但，我們且不可由此，把語(yǔ)文教育異變?yōu)橐婚T(mén)單純學(xué)技術(shù)并基本用技術(shù)來(lái)駕馭的課程！
縱觀(guān)幾年的討論，實(shí)際存在一個(gè)根本分歧，那就是語(yǔ)文教育到底應著(zhù)重于語(yǔ)言技術(shù)之應用，還是應著(zhù)重于奠定人的精神根底？或者說(shuō)透一點(diǎn)，語(yǔ)文教育說(shuō)到底是一門(mén)語(yǔ)言技術(shù)應用性課程，還是一門(mén)精神奠基課程？許多參加討論的人到這里，就語(yǔ)焉不詳或者各執一詞。下面我想廓清這個(gè)問(wèn)題。
語(yǔ)言（言語(yǔ)）是人的精神的最基本的構成物。沒(méi)有語(yǔ)言（言語(yǔ)）就幾乎沒(méi)有人的精神（或說(shuō)只有極為簡(jiǎn)單、膚淺的精神）。語(yǔ)言（言語(yǔ)）是“人的精神本體”。因而語(yǔ)文教育實(shí)際就是“精神培植”、“精神教育”�！罢Z(yǔ)言（言語(yǔ)）”的本質(zhì)即精神，人的精神的本質(zhì)即“語(yǔ)言”，二者實(shí)際是“一體二名”。
設想，假如沒(méi)有語(yǔ)言（言語(yǔ)），“人的精神”靠什么來(lái)依托？如果沒(méi)有語(yǔ)言（言語(yǔ)），我們根本無(wú)法用“人的感覺(jué)”來(lái)感受這個(gè)世界，無(wú)法用人的感覺(jué)來(lái)“聽(tīng)、看、觸、嗅、品、思、說(shuō)”這個(gè)世界。也就是說(shuō)，“聽(tīng)、看、觸、嗅、品、思、說(shuō)”這些人的感覺(jué)是實(shí)際是“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”給予我們的！在這個(gè)世界上，人是唯一具有“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”的動(dòng)物、人是唯一具有“精神”的動(dòng)物。除人外，其他任何動(dòng)物，因無(wú)語(yǔ)言（言語(yǔ)）才無(wú)精神。以人的視覺(jué)為例，假如沒(méi)有語(yǔ)言（言語(yǔ)），外在的物體在人的眼中只能是光線(xiàn)、條塊的堆積，就像照在鏡中一樣，是“物”與“鏡”的關(guān)系（即“物”與“物”的關(guān)系）。只有掌握了“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”，外在的那個(gè)物體才在人的眼中、大腦中成為一個(gè)概念。才是“物”與“人”的關(guān)系。簡(jiǎn)單的視覺(jué)是這樣，稍復雜的感覺(jué)、情緒、情感就更是這樣了。－－譬如，只有人才能感觸、懂得諸如什么是“瀟灑”、什么是“亭亭玉立”、什么是“優(yōu)柔寡斷”、什么是“公元前”、什么是“銀河系”與“宇宙”、什么是“花濺淚、鳥(niǎo)驚心”、什么是“感時(shí)憂(yōu)國”、什么是“寵辱不驚”、什么是“安詳從容”、什么是“韜光養晦”、乃至什么是“酸甜苦辣疼癢麻赤橙黃綠長(cháng)寬厚薄輕重”等等。這諸種感覺(jué)、知識，其實(shí)是“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”給予我們的�；蛘哒f(shuō)，我們學(xué)得了語(yǔ)言（言語(yǔ)），才懂得了或感觸到了這些。如果沒(méi)有語(yǔ)言（言語(yǔ)），我們就根本不能“以人的感覺(jué)”感受到所有這些！動(dòng)物就不能！
或者，這樣說(shuō)更明白，是“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”，才使人具有了“精神”。
所以，在這個(gè)意義上，可以說(shuō)，學(xué)習一個(gè)詞，就是給人的精神打開(kāi)一扇窗；學(xué)習一句話(huà)，就是給人的精神打開(kāi)一扇門(mén)；學(xué)習一篇文章，就是就是把人領(lǐng)進(jìn)一番新天地！語(yǔ)文教育中常常要替換一個(gè)語(yǔ)詞，調整一個(gè)句序，說(shuō)透了，實(shí)際就是“精神動(dòng)作”－－精神替換、精神調整！它只在表層上是“技術(shù)行為”！
因而，語(yǔ)言（言語(yǔ)）就是人本身，語(yǔ)言（言語(yǔ)）就是世界本身，語(yǔ)言（言語(yǔ)）本身也是文化。母語(yǔ)教育，說(shuō)到底，實(shí)際就是“人的精神培植”，就是“豐富人的精神經(jīng)驗、豐富發(fā)展人的生命個(gè)性的教育”，是一種“本民族文化的教化”。－－這是母語(yǔ)教育最根本的內在本質(zhì)。母語(yǔ)教育，在外在的效能上，才是語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力教育和訓練�；蛘哒f(shuō)，訓練語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力就是訓練精神！
換言之，學(xué)生學(xué)習母語(yǔ)的過(guò)程，首先是一個(gè)豐富自我精神經(jīng)驗、培育自我精神、形成自我個(gè)性生命的過(guò)程，是本民族文化的一個(gè)教化的過(guò)程。其次，才是一個(gè)語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力的訓練和提高的過(guò)程。－－－我們在理解上和表述上是這樣說(shuō)，實(shí)際上二者就是一個(gè)過(guò)程。前者是一種“人化”教育，后者是一種“公民能力”訓練。百年來(lái)，我們在認識和把握母語(yǔ)語(yǔ)文教育的本質(zhì)時(shí)，一直只認識到它是一種技能訓練，如同游泳、打乒乓球一樣的一種技術(shù)行為（葉圣陶、呂叔湘、張志公語(yǔ)），明顯是不夠深刻的。
當然，好的語(yǔ)文教育的一個(gè)鮮明的特征，是訓練和提高學(xué)生的語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思等）。但我要特別指出的是，這個(gè)鮮明特征，是分內外兩層的。外在，是語(yǔ)言（言語(yǔ)）“能力”（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思等）提高；內里，卻是精神經(jīng)驗的豐富、個(gè)性生命的成長(cháng)、生命本體的活躍、文化涵養的加深。所以，如果，語(yǔ)文教育不認識到、不著(zhù)眼于“內里”，即語(yǔ)文學(xué)習者的精神經(jīng)驗的豐富、個(gè)性生命的成長(cháng)、生命本體的活躍、文化涵養的加深，那么，“外在”的所謂語(yǔ)言（言語(yǔ)）“能力”，也就絕難形成；進(jìn)而，整個(gè)的語(yǔ)文教育也就必然“少慢差費”。一句話(huà)，語(yǔ)文教育，如果不著(zhù)眼于“人化教育”的這個(gè)“內里”的機制，那么，作為“公民素質(zhì)”的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的“外在”“能力”就會(huì )成為無(wú)本之木。簡(jiǎn)言之，著(zhù)意于“精神”，得益于“技能”。
說(shuō)語(yǔ)文教育（母語(yǔ)的）本質(zhì)上是一種“精神教育”。這決不是說(shuō)它是一種“思想教育”�！熬瘛迸c“思想”是兩個(gè)有聯(lián)系而又明顯不同的概念�！熬瘛笔侨酥疄槿说谋举|(zhì)，人有了精神才可以稱(chēng)作人，精神是人之本質(zhì)�！八枷搿笔恰熬瘛钡母呒夒A段，而“精神”則是“思想”的生命基礎�！八枷搿笔且环N固化，“精神”是一種自由�！八枷搿倍嗍抢砟畹�，邏輯的，他人性的，群性的，意識形態(tài)化的。而“精神”，則是自我生命的，是私人性的，個(gè)性化的，感性與理性交融的�！八枷搿敝皇侨吮举|(zhì)的充分性，人無(wú)一定“思想”不妨礙人成為人�！熬瘛眲t是“思想”的必要性�！熬瘛北取八枷搿睆V泛得多、宏博得多、活躍得多。有了一定語(yǔ)言（言語(yǔ)）的孩童少有深刻理念狀態(tài)的“思想”，但卻有高度活躍著(zhù)、奔涌著(zhù)、爛漫的“精神”，這是因為他掌握了語(yǔ)言（言語(yǔ)）（盡管很簡(jiǎn)單），是語(yǔ)言（言語(yǔ)）構筑了他的“精神”。也就是說(shuō)，人的接受語(yǔ)言（言語(yǔ)）和人的精神的生長(cháng)、成長(cháng)，幾乎是同步的。
這也就是，我堅決不同意把語(yǔ)文教育的本質(zhì)，定性為是“語(yǔ)言（言語(yǔ)）技能”＋“思想教育”，或“語(yǔ)言（言語(yǔ)）技能”＋所謂“人文精神”（那種基本等同于思想教育的“人文精神”）教育的原因。 因為這種所謂的“加”，是隔絕著(zhù)的兩種東西的“捏合”。也就是說(shuō)，這種認識，從起點(diǎn)上就是錯誤的。我所說(shuō)的“人文精神”與“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”，完全是一種東西，明確說(shuō)，語(yǔ)言（言語(yǔ)）即精神，是一體二名，因而絕不是“加”。
可是幾十年來(lái)我們中國的語(yǔ)文教育一直只認識到它的“技能”這個(gè)層面的膚淺的意義，沒(méi)有認識到它的“精神”層面的深刻意義，這是現代中國語(yǔ)文教育的最致命的盲點(diǎn)！
說(shuō)語(yǔ)文教育就是精神教育，這只是一個(gè)“課程的定性”。決不是在語(yǔ)文課中放棄“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”這個(gè)最基本的“抓手”，不但不放棄，我們在語(yǔ)文教育中還要更緊地握住這個(gè)“抓手”，通過(guò)此，來(lái)訓練提高學(xué)生的語(yǔ)言（言語(yǔ)）應用能力并從而奠定人的精神根底！
有人會(huì )說(shuō)，若這樣說(shuō)來(lái)，數、理、化、史、地等諸多課程，都可以說(shuō)是“精神”培植課。不對。對人的精神說(shuō)來(lái)，其他課程，只是“輔助性”地訴諸于人的精神,而語(yǔ)文課則是“根本性、本體地”建筑起人的精神；其他課，是“精神的拓展課”，而語(yǔ)文課則是一種“精神的奠基課”。人的精神生于語(yǔ)言（言語(yǔ)），唯有語(yǔ)言（言語(yǔ)）才是人的精神起點(diǎn)。其他課程只能在語(yǔ)言（言語(yǔ)）這個(gè)起點(diǎn)上進(jìn)行。即，數理化等課，是以“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”為基礎和憑借的，通過(guò)“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”傳播了世界的諸方面的知識，從而“拓展”了人的精神空間，并且它們基本是理智型的。如數學(xué)課從邏輯方面拓展了人的精神世界，物理課和化學(xué)課分別從物物之間的關(guān)系和物質(zhì)的屬性方面方面拓展了人的精神世界，地理課是從空間維度拓展了人的精神世界，歷史是從時(shí)間維度拓展了人的精神世界，如此等等。而語(yǔ)文課，是通過(guò)“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”根本性奠定了人的“精神根基”，它主要是情感型的，尤其由“語(yǔ)言（言語(yǔ)）”奠定一個(gè)人一生的“精神底色”！“拓展”與“奠基”明顯不同，“輔助性”與“根本性”不同。請千萬(wàn)注意，我只是從“精神”一個(gè)方面來(lái)說(shuō)各課的對“精神”的作用，絕對無(wú)貶抑其他課的意思。
這種語(yǔ)文教育本質(zhì)的觀(guān)點(diǎn)，可以概括為－－“文就是道”！既不是“文以載‘道’”，也不是“文以交際”，又不是簡(jiǎn)單的“文‘道’合一”。
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