教師即課程何以成為可能論文
[摘要]“教師即課程”理念正在成為新課程實(shí)踐的訴求，它強調教師要進(jìn)入課程，時(shí)刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，將自己的人生履歷和人生體驗滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，并創(chuàng )造出鮮活的課程，進(jìn)而教師本身成為課程的內在要素之一。理解與領(lǐng)悟是“教師即課程”理念的實(shí)然前設；實(shí)踐與反思是“教師即課程”理念的踐行方式。古德萊德的課程分層理論使得上述闡釋成為可能，從數學(xué)課程角度探究使上述闡釋的實(shí)踐得以可能。
[關(guān)鍵詞]教師；課程；數學(xué)
湖北省沙市北京路第一小學(xué)袁繼慶老師提出了“站在講臺上我就是語(yǔ)文”[1]的課程理念，這是新課程理念在理解與領(lǐng)悟、實(shí)踐與反思過(guò)程中的結晶，更是一線(xiàn)教師對課程理念“教師即課程”的自下而上的強烈呼喚。
“教師即課程”理念指“教師在課程實(shí)施過(guò)程中，時(shí)刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時(shí)刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，并創(chuàng )造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分。從此意義上說(shuō)，教師不僅是課程的創(chuàng )造者和開(kāi)發(fā)者，而且教師本身就是課程的內在要素之一�！盵2]“教師即課程”理念強調教師要有課程意識，教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)的課程設計轉化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施。[2]因此，“教師即課程”理念強調教師從傳統的“技術(shù)熟練者”向“反思型實(shí)踐者”的轉變，強調課程由學(xué)科計劃向師生共同建構經(jīng)驗的履歷轉變，強調課程從預設向生成轉變，強調課程由傳遞中心向理解對話(huà)中心轉變。
一、理解與領(lǐng)悟：“教師即課程”的實(shí)然前設
傳統的課程觀(guān)認為：課程是由課程專(zhuān)家預先設計出來(lái)的，教師應緊扣教材，忠實(shí)地傳授課本知識。新課程觀(guān)主張教師即研究者，教師不再完全忠實(shí)于教材，而是要實(shí)現課程的動(dòng)態(tài)生成。事實(shí)上，教師是教育學(xué)視域下的人，是生命視域中的人，在課程與教學(xué)中，教師常常有意識或無(wú)意識地、或多或少地在用自己的觀(guān)念、態(tài)度和意識解讀、理解、領(lǐng)悟課程。以數學(xué)課程為例：首先，數學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟數學(xué)課程的基本理念，并同時(shí)在課程與教學(xué)過(guò)程中生成適合于自己的課程觀(guān)點(diǎn)。其次，數學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟數學(xué)具體培養目標表達的內容是什么，為什么這樣表達和要求，在數學(xué)課程實(shí)踐中如何貫徹和實(shí)施。例如：對于數學(xué)新課程目標之一——“培養學(xué)生學(xué)習數學(xué)知識的能力，提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，數學(xué)表達和交流的能力”[3]，數學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟這個(gè)目標的基本內容涵蓋了哪些數學(xué)知識點(diǎn)與能力點(diǎn)，這個(gè)目標對自己提出了哪些要求，結合自己的理論與實(shí)踐去思考為什么要求培養學(xué)生的這些能力，自己在以前的教育實(shí)踐中做到了哪些，今后在培養學(xué)生的這些能力方面將如何繼續努力，具體的方案和步驟是什么等。正如“一千個(gè)觀(guān)眾心中有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，雖然課程理念和具體目標是確定的，但每個(gè)教師理解的、領(lǐng)悟的課程理念和具體目標在細節上卻是千差萬(wàn)別的。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為：課程教學(xué)工作是不確定的，這種不確定性體現了課程的語(yǔ)境的依存性，價(jià)值的多元性，理論的復雜性，并為教師提供了課程實(shí)踐的創(chuàng )造性和探究性的道路。[4]211筆者認為這種不確定性也為教師理解和領(lǐng)悟課程提供了前提和基礎。
哲學(xué)闡釋學(xué)認為：理解是偏見(jiàn)或理解的“前結構”運作的結果�！捌�(jiàn)”原在啟蒙運動(dòng)中喻指傳統中一切理性反對的思想勢力，它也意指一切不經(jīng)理性思考判斷而沿襲傳統的信念，并加以信奉遵從的思想習慣。[5]22哲學(xué)解釋學(xué)肯定偏見(jiàn)在人的歷史意義上的合法性，主張偏見(jiàn)——前理解的結構是以“先有”“先見(jiàn)”“先知”來(lái)作為人的前理解存在狀態(tài)的內容�！跋扔小笔侨松娴臍v史、文化、傳統�！跋纫�(jiàn)”指人在思考和理解時(shí)所借助的語(yǔ)言、觀(guān)念以及運用語(yǔ)言的方式�！跋戎敝溉嗽诶斫馇耙呀�(jīng)具有的觀(guān)念、前提和假定。[5]27“偏見(jiàn)”構成了個(gè)人的歷史存在，同時(shí)為一切理解提供了基礎和可能。教師在對課程的理解和領(lǐng)悟的過(guò)程中，其理解的前結構——“偏見(jiàn)”為理解和領(lǐng)悟提供了背景與默會(huì )的前提。因此，教師持有的“偏見(jiàn)”為課程的理解與生成提供了基礎和可能。就數學(xué)課程的理解和領(lǐng)悟來(lái)說(shuō)，數學(xué)教師理解和領(lǐng)悟的前結構即包括理解和領(lǐng)悟數學(xué)課程的先有、先見(jiàn)、先知。數學(xué)教師的先有是他們所處的時(shí)代背景、文化心理傳統、生活環(huán)境、受教育經(jīng)驗；數學(xué)教師的先見(jiàn)即他們所掌握的數學(xué)專(zhuān)業(yè)知識和能力、所形成的數學(xué)教育觀(guān)等；數學(xué)教師在理解課程前對數學(xué)課程的預設構成他們的先知。因此，數學(xué)教師的先有、先見(jiàn)、先知為他們理解和領(lǐng)悟數學(xué)課程提供了前提和基礎。此外，哲學(xué)解釋學(xué)認為理解同時(shí)是自我理解，而偏見(jiàn)（即前理解）使理解成為可能，因此，理解的邏輯框架即偏見(jiàn)（前理解）—理解—自我理解。事實(shí)上，數學(xué)教師對課程的理解和領(lǐng)悟始于對數學(xué)課程的前理解，數學(xué)教師的“前理解”在這種理解和領(lǐng)悟的“運作”（前理解—理解—自我理解）后會(huì )產(chǎn)生新的理解結構。從微觀(guān)角度看課程的理解和領(lǐng)悟，這其中一方面有擴大教師的合法課程偏見(jiàn)的過(guò)程，另一方面也有教師改變和去除某些課程偏見(jiàn)的自我認知過(guò)程，正如加達默爾所說(shuō)“理解從一開(kāi)始就包括了一種反思因素”[6]46，因此理解的過(guò)程也是一種反思的過(guò)程。而且“一切理解都是自我理解”[6]56，因此，在教師理解和領(lǐng)悟課程中，教師實(shí)現了對課程的自我認知、自我理解。換一句話(huà)說(shuō)，教師建構了屬于他們自己的新的課程理解，在此意義上，“教師即課程”。
此外，哲學(xué)闡釋學(xué)認為理解是一種作品與解釋者的“視域融合”。所謂視域指看視的區域，這個(gè)區域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。[7]教師以課程為立足點(diǎn)的視域成為教師的課程視域。因此，就數學(xué)課程的理解來(lái)說(shuō)，在理解與領(lǐng)悟數學(xué)課程文本的過(guò)程中，數學(xué)教師實(shí)現了與數學(xué)課程專(zhuān)家的視域融合。之外，哲學(xué)解釋學(xué)還認為“視域對于活動(dòng)的人來(lái)說(shuō)總是變化的”，因而教師理解與領(lǐng)悟課程的過(guò)程實(shí)質(zhì)是教師的課程“視域”在不斷地修改，不斷地拓寬，并動(dòng)態(tài)地形成新的“偏見(jiàn)”的過(guò)程。在教師理解與領(lǐng)悟課程的過(guò)程中，教師與課程專(zhuān)家的課程視域在不斷地交融，最后融合的結果是教師超越了原有的課程視域進(jìn)而創(chuàng )生一個(gè)嶄新的課程視域。正如加達默爾所說(shuō)：“當前視域被認為處于不斷形成之中�！薄斑@種視域融合不斷地出現，新的視域和舊的視域不斷地在活生生的價(jià)值中匯合在一起”[6]10。在此意義上，教師進(jìn)入了課程，教師即課程。
從上述分析我們可以看出，教師的這種課程“偏見(jiàn)”或“前結構”運作（前理解—理解—自我理解）、教師的“視界融合”過(guò)程使得教師在對課程的理解和領(lǐng)悟中生成了屬于他們自己的課程。在此意義上，教師即課程。理解和領(lǐng)悟成為“教師即課程”的實(shí)然前設。
二、實(shí)踐與反思：“教師即課程”的踐行方式
教師在理解和領(lǐng)悟中生成新的課程，這是一種理解和領(lǐng)悟的課程，這種課程要在課堂教學(xué)實(shí)踐中才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現其意義和價(jià)值。課程是教師與學(xué)生雙方共同建構和反思經(jīng)驗的過(guò)程，這是一種典型的反思性實(shí)踐。在這種反思性實(shí)踐的過(guò)程中，教師從課程之外進(jìn)入課程，與課程形成有機的統一體，教師即課程。因此，實(shí)踐與反思的融合是“教師即課程”理念的主要踐行方式。換一句話(huà)說(shuō)，反思性實(shí)踐是“教師即課程”理念的主要踐行方式。
美國當代批判課程論者認為：反思性實(shí)踐的構成因素是行動(dòng)和反思，反思性實(shí)踐是在真實(shí)而非虛假的世界中發(fā)生的，它是在相互作用的世界中、社會(huì )與文化的世界中進(jìn)行的，反思性實(shí)踐的世界是被建構的世界而非自然的世界，反思性實(shí)踐表現為一種創(chuàng )造意義的過(guò)程，該過(guò)程把意義看作一種社會(huì )性建構。[8]從上面對反思性實(shí)踐的分析中，可以看出在反思性實(shí)踐中更為具體的主要踐行方式即建構、互動(dòng)、反思。因此，反思性課程實(shí)踐的踐行方式主要是建構、互動(dòng)和反思，這些方式使“教師即課程”理念的踐行得以可能。下面將對其進(jìn)行分析。
建構是反思性課程實(shí)踐的主要踐行方式之一，它使“教師即課程”理念的實(shí)現得以可能。新認識論認為：課程知識不再是絕對的、確定的、線(xiàn)性的知識，課程知識是由個(gè)體所建構出來(lái)的，是個(gè)體創(chuàng )建了有關(guān)世界的意義，而不是從世界中發(fā)現意義。[9]9在課程實(shí)踐中，教師與學(xué)生在建構知識的過(guò)程中共同創(chuàng )建了學(xué)生生活世界的意義，實(shí)現了學(xué)生已有經(jīng)驗與當下經(jīng)驗的聯(lián)結，并為學(xué)生未來(lái)的經(jīng)驗之履歷產(chǎn)生積極指導意義，使學(xué)生的現實(shí)生活與可能生活得以溝通，從而生成課程，并實(shí)現課程的意義。在這其中，教師時(shí)刻用自己的經(jīng)驗與視角引導著(zhù)整個(gè)建構知識的過(guò)程，并將其獨特的人生履歷和人生體驗滲透在建構課程知識之中，并創(chuàng )造著(zhù)鮮活的經(jīng)驗，因而教師與學(xué)生在建構課程知識的過(guò)程中共同進(jìn)入了課程，有機地構成課程的組成部分。以數學(xué)課程知識中的筆直性和連續性知識為例，它們不是從不完美的感知印象中抽象出來(lái)的，而是來(lái)自學(xué)生頭腦中動(dòng)態(tài)想象的建構運動(dòng)。在課程教學(xué)中，教師會(huì )采用如實(shí)例（直線(xiàn)放大前后的差異）討論、體驗、觀(guān)察等方式與學(xué)生共同建構此部分的知識，聯(lián)結學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗與現在所獲得的知識而建構出筆直性和連續性的知識，并為學(xué)生未來(lái)學(xué)習更復雜的相關(guān)數學(xué)知識（如函數的圖像等）提供基礎和前提。在這其中，教師與學(xué)生共同建構數學(xué)課程中筆直性和連續性知識的過(guò)程即建構新知識、新經(jīng)驗的過(guò)程也就生成了新的課程。在這個(gè)過(guò)程中，教師會(huì )將其掌握的相關(guān)知識及對筆直性和連續性的個(gè)人思考滲透在整個(gè)建構中。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，教師的實(shí)踐知識和智慧在建構課程的過(guò)程中有機地構成了新的課程，教師即課程。
建構主義學(xué)派代表人物之一薩克斯堅持認為，學(xué)習是社會(huì )互動(dòng)中建構新的理解。[9]257因此，在課堂中學(xué)生在與教師及其他學(xué)生的互動(dòng)中建構新的課程理解，他們每次互動(dòng)建構的理解為下一次互動(dòng)提供交流、溝通的主題和內容，進(jìn)而產(chǎn)生師生、生生互動(dòng)的循環(huán)。同時(shí)，在互動(dòng)中，教師成為學(xué)生的發(fā)展資源，而課程是學(xué)生的發(fā)展資源。因此，教師即課程，即一種在與學(xué)生的課堂教學(xué)互動(dòng)中不斷生成的、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程。以數學(xué)課程中等比數列概念的建構為例，在對等比數列的實(shí)例探討中，師生、生生在互動(dòng)中抽象出數列的一些基本要素。在這種實(shí)例的課堂探討中，師生交往和對話(huà)是互動(dòng)的主要表現形式。在師生、生生交往和對話(huà)中，學(xué)生可能會(huì )產(chǎn)生數學(xué)認知沖突，思維混亂，甚至學(xué)生會(huì )感到茫然不知所措，如學(xué)生將前面學(xué)習的等差數列的推導過(guò)程簡(jiǎn)單類(lèi)比而產(chǎn)生錯誤和混淆。這些恰恰是師生進(jìn)一步互動(dòng)的依據和基礎，教師此時(shí)就要及時(shí)捕捉這種機會(huì )，調整接下來(lái)的互動(dòng)主題和內容及互動(dòng)方式，如安排全班同學(xué)討論，小組合作解決問(wèn)題，課上讓成績(jì)優(yōu)異者與其他同學(xué)分享思路等。當然，教師始終是這些互動(dòng)中不可或缺的組成部分。這樣，對數列知識的種種疑惑和不解在師生、生生一次次的互動(dòng)中得以消除，進(jìn)而使學(xué)生在這種互動(dòng)中建構數列概念。在這種課堂互動(dòng)中，教師始終是學(xué)生建構數列概念的發(fā)展資源，在此意義上，教師即課程。 反思是反思性課程實(shí)踐的重要踐行方式。它也是反思性課程實(shí)踐的.要素之一。杜威認為：反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進(jìn)一步結論而進(jìn)行的積極的堅持不懈的和仔細的考慮”，它“包括這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據和理性的堅實(shí)基礎上建立信念”[10]48。在建構過(guò)程中，反思起著(zhù)批判課程建構的作用，而課堂互動(dòng)中的反思使教師理解的課程轉化為學(xué)生可接受的課程，生成師生達成共識和互識的課程。在課程建構之中，學(xué)生與教師都或多或少、有意識或無(wú)意識地會(huì )對課程進(jìn)行反思。在課程建構之中，教師會(huì )隨時(shí)隨地反思：為什么學(xué)生所建構的知識與我的有如此大的差異？是什么原因導致的？如何改進(jìn)課程建構方式？這樣改后將有哪些問(wèn)題出現？我該如何處理？在課程建構之外，教師更需要對其進(jìn)行反思和批判，進(jìn)而調整以后的課程教學(xué)。教師要考慮學(xué)生總體的身心特點(diǎn)以及各個(gè)學(xué)生各自的特質(zhì)，還要反思各部分課程知識的邏輯順序及其與學(xué)生認知的心理順序的關(guān)系；要反思學(xué)生對課程實(shí)踐中的態(tài)度和反應；同時(shí)還要反思學(xué)生對課程知識建構的效果如何，學(xué)生的各方面能力的培養和發(fā)展效果如何等。在課程建構之外，教師應有從課程的角度關(guān)于自己的反思：反思自己在課程實(shí)踐中有何進(jìn)步，有哪些失敗之處，原因是什么，下次如何避免或以后應該做些什么工作可使之彌補。哈貝馬斯認為反思與批判體現出為爭取發(fā)展與進(jìn)步的自由的解放的興趣。這種科學(xué)旨在克服眾人相互交往中造成的一些局限、混亂和歪曲。[10]55因而反思在課程實(shí)踐中表達的是教師對課程解放的興趣，它能盡可能地克服在課程實(shí)踐中師生交往可能導致的局限，以及概念和知識的混亂甚至歪曲，進(jìn)而實(shí)現課程的應然價(jià)值和意義。在不斷反思的過(guò)程中，教師實(shí)現對課程新的理解與認識，對學(xué)生新的理解與認識，對自我新的理解與認識，這些關(guān)于課程新的理解與認識在教師踐行課程之中內化為課程的構成部分。
總之，建構、互動(dòng)、反思是反思性課程實(shí)踐的踐行方式，是“教師即課程”理念的主要踐行方式。日本學(xué)者佐藤學(xué)主張課程教學(xué)具有回歸性（實(shí)踐—反思—實(shí)踐）特征。[4]212筆者認為：這種課程教學(xué)的回歸性恰恰使得教師的這種反思性實(shí)踐成為可能，使得實(shí)踐與反思成為“教師即課程”理念的主要踐行方式得以可能。
課程專(zhuān)家古德萊德等人把課程分為5種層面：第一，理想的課程，即指由一些研究機構、學(xué)術(shù)團體和課程專(zhuān)家提出應該開(kāi)設的課程，這種課程的影響取決于是否被官方所采納。第二，正式的課程，即指教育行政部門(mén)三分之一的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程。第三，領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)會(huì )的課程。由于不同教師對正式課程會(huì )有各種理解和解釋方式，因此教師對課程“實(shí)際上是什么”或“應該是什么”的領(lǐng)會(huì )與正式的課程之間會(huì )有一定的距離，從而減弱正式課程的某些預期的影響。第四，運作的課程，即指課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。觀(guān)察和研究表明：教師領(lǐng)會(huì )的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會(huì )有一定的差距，因為教師要根據學(xué)生的反應隨時(shí)進(jìn)行調整。第五，經(jīng)驗的課程，即指實(shí)際體驗到的東西。因為每個(gè)學(xué)生對事物有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生聽(tīng)同一門(mén)課會(huì )有不同的體驗或經(jīng)驗。[11]從古德萊德對課程的分層我們可以得出，領(lǐng)悟的課程和運作的課程涉及到教師層面，經(jīng)驗的課程主要涉及到學(xué)生層面。理想的課程、正式的課程與領(lǐng)悟的課程之間存在著(zhù)差距，但正是這些差距為教師理解和領(lǐng)悟課程提供了基礎和可能，進(jìn)而為“教師即課程”理念提供了前設。領(lǐng)悟的課程與運作的課程之間也會(huì )存有一定差距，這也恰恰為教師建構和反思課程提供了可能，從而使建構和反思成為實(shí)踐“教師即課程”理念的踐行方式。
[參考文獻]
[1]郭元祥.教師的思想[DB/OL].
[2]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003(6)：33-35.
[3]葉立軍.數學(xué)新課程理念與實(shí)施［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2005：46.
[4]佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.
[5]殷鼎.理解的命運：解釋學(xué)初論［M］.北京：三聯(lián)書(shū)店，1988.
[6]加達默爾.哲學(xué)解釋學(xué)［M］.夏鎮平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，2004.
[7]加達默爾.真理與方法［M］.洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004：391.
[8]張華.課程流派研究［M］.濟南：山東教育出版社，2000：312-313.
[9]斯特弗.教育中的建構主義[M].高文，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.
[10]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.
[11]施良方.課程理論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：8.
【教師即課程何以成為可能論文】相關(guān)文章：
書(shū)香即事語(yǔ)文課程論文06-17
通才何以不通論文06-26
綠色承諾何以可能論文04-15
新課程對教師提出的挑戰論文11-24
即又即又造句精選04-11
課程改革論文03-16
那時(shí)幸福成為可能閱讀及答案07-10
關(guān)于高職教師項目課程改革論文04-08