英國中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究論文

　　摘 要： 受傳統教育價(jià)值觀(guān)的影響，英國在中等教育階段向來(lái)注重學(xué)術(shù)課程，相對輕視職業(yè)課程，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的對立狀態(tài)。英國課程專(zhuān)家麥克·揚在《未來(lái)的課程》一書(shū)中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個(gè)方面論述了整合中學(xué)階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的主張。

　　關(guān)鍵詞： 英國 中等教育 學(xué)術(shù)課程 職業(yè)課程 整合

　　英國素有崇尚精英教育的傳統，政府對學(xué)術(shù)教育過(guò)于偏愛(ài)，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現在中等教育的課程設置上。英國在中等教育階段實(shí)行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著(zhù)社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結構中體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之間界限的打破，使得以學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程劃分為基礎的中學(xué)課程設置越來(lái)越不能滿(mǎn)足社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的需要。

　　一、政府改革措施述評

　　自20世紀80年代末以來(lái)，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng )造了條件。

　�。ㄒ唬�80年代：學(xué)科課程改革。

　　80年代末，保守黨政府對中學(xué)課程主要提出了兩種批評意見(jiàn)。第一種意見(jiàn)可以追溯到1976年拉斯金演說(shuō)，該演說(shuō)認為英國中學(xué)課程不能適應工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評意見(jiàn)是：學(xué)校選擇課程的自由是導致大多數學(xué)生成績(jì)較差特別是數學(xué)和自然科學(xué)課程成績(jì)差的主要原因。wWW.133229.cOm①

　　上述兩種批評意見(jiàn)都可以看成是對學(xué)科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經(jīng)濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。第一種主張認為中學(xué)課程應該職業(yè)化，使得學(xué)生離開(kāi)學(xué)校時(shí)更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張體現在1983年開(kāi)始在普通學(xué)校實(shí)施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動(dòng)計劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書(shū)（cpev）等政策措施中。第二種主張表現在《1988年教育改革法》中，在傳統的學(xué)術(shù)科目方面設立全國性課程，并設立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術(shù)作為學(xué)生必修的核心課程之一。

　　但是，這一時(shí)期的改革措施主要是針對傳統的學(xué)術(shù)課程的改革嘗試，并沒(méi)有對學(xué)術(shù)課程加以根本改變。其實(shí)，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動(dòng)，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內容，或者在學(xué)術(shù)課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關(guān)系仍然沒(méi)有根本變動(dòng)。

　�。ǘ�）90年代：資格制度改革。

　　到了90年代，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專(zhuān)家批評學(xué)術(shù)軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應建立統一的資格制度，結束教育與培訓之間的分離。

　　1991年政府白皮書(shū)《面向21世紀的教育和培訓》推行普通國家職業(yè)資格（gnvq），這是一種兼顧就業(yè)和升學(xué)需要的資格，與指向具體職業(yè)領(lǐng)域的國家職業(yè)資格（nvq）不同，它將學(xué)歷教育同職業(yè)培訓相結合、相溝通。白皮書(shū)強調要建立現代學(xué)術(shù)和職業(yè)資格體系，這兩種資格應該一視同仁，青年不應該再受到已經(jīng)過(guò)時(shí)的“區別對待”。不過(guò)，事實(shí)上政府并沒(méi)有結束這種區分，而是建議以高級水平證書(shū)、普通國家職業(yè)資格證書(shū)及國家職業(yè)資格證書(shū)為基礎，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表最終報告，標志著(zhù)英國16—19歲學(xué)生的資格制度到達了一個(gè)新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統一課程的建議，如調節機構的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統一的、更靈活的課程奠定基礎，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實(shí)是扭轉了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學(xué)校向更加統一的制度邁進(jìn)”。②

　　英國一系列資格制度的改革也存在很多問(wèn)題。這些改革都是在保證學(xué)術(shù)資格的標準不被動(dòng)搖的前提下進(jìn)行的，除了迪爾英報告中關(guān)于設立核心技能as-level的妥協(xié)性建議之外，學(xué)術(shù)資格沒(méi)有任何變動(dòng)。另外，設立統一國家職業(yè)資格的目的在于結束英國眾多職業(yè)資格證書(shū)冗繁無(wú)序的雜亂狀態(tài)，然而nvq和gnvq實(shí)施后，原來(lái)的很多資格授予和認可機構及它們所管理的資格證書(shū)也都保留了下來(lái)，并沒(méi)有達到減少資格數量、刺激學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格融合的目的。③

　　二、整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程：麥克·揚《未來(lái)的課程》中的觀(guān)點(diǎn)

　　美國自由主義哲學(xué)家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關(guān)于教育與工作世界關(guān)系的論點(diǎn)，構成了麥克·揚整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程理論的基礎。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學(xué)術(shù)科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開(kāi)發(fā)學(xué)術(shù)科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現的新職業(yè)課程觀(guān)的考慮相反，他認為，學(xué)科課程不但不應該減少，反而應該面向所有學(xué)生，并與對勞動(dòng)世界的理解和經(jīng)驗相結合。使學(xué)�？颇康穆殬I(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學(xué)生接觸概念和思想，而且應該使學(xué)生理解成人工作世界的變化。

　　在此基礎上，麥克·揚從未來(lái)課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個(gè)方面論述了具體的改革主張。

　�。ㄒ唬┱n程原則

　　職業(yè)的高度專(zhuān)業(yè)化是現代社會(huì )國家和經(jīng)濟的內在屬性。麥克·揚區分出了經(jīng)濟上兩種不同的專(zhuān)業(yè)化形式：分化的專(zhuān)業(yè)化和聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)化。分化的專(zhuān)業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到大規模生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過(guò)程中表現為生產(chǎn)中對任務(wù)的認識和執行的分離；聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到靈活的專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過(guò)程中表現為生產(chǎn)過(guò)程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強調團隊工作。

　　在他看來(lái)，不同的專(zhuān)業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現形式。分化的專(zhuān)業(yè)化在課程上表現為學(xué)術(shù)課程的高度專(zhuān)業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導致學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)化表明了不同專(zhuān)家之間的相互依賴(lài)關(guān)系，它強調不同的專(zhuān)家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專(zhuān)業(yè)化和整個(gè)課程的關(guān)系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會(huì )目標相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)化為基礎，麥克·揚提出了構建未來(lái)課程的基礎原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內容和專(zhuān)業(yè)學(xué)習、普通（學(xué)術(shù)）學(xué)習與應用（職業(yè)）學(xué)習之間的聯(lián)系；提供個(gè)人進(jìn)步和學(xué)分轉移的機會(huì )；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克·揚基于當前經(jīng)濟的變化而提出的構建未來(lái)新型課程的.基礎。

　�。ǘ�）課程策略

　　麥克·揚所認為的課程策略實(shí)際上就是我們所說(shuō)的課程內容組織方式。在評判原有兩種相關(guān)的課程策略——以結果定義課程的方式和模塊化方式——的基礎上，他提出了所謂的“聯(lián)系”的策略作為未來(lái)課程內容組織的方式。

　　模塊化方式，是指靈活地把課程內容分成多個(gè)小的學(xué)習單元，這些單元可以用不同的方式結合在一起。它是一系列地方性行動(dòng)的產(chǎn)物，目的是改革中學(xué)的學(xué)科課程，適應tvei鼓勵的新型學(xué)習。以結果定義課程的方式實(shí)際上就是強調對學(xué)生先前學(xué)習經(jīng)驗的承認，課程內容能夠并且也應該根據可測量的學(xué)習結果來(lái)組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強調“以學(xué)生為中心”的觀(guān)念，忽視了對新的教育方法的需要，以及對教師的新的專(zhuān)業(yè)能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內容例如教學(xué)大綱、知識體系等與具體的學(xué)習目標之間存在對立。

　　麥克·揚認為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結果課程與學(xué)習者的志向和需要、系統的整體目標聯(lián)系起來(lái)�！奥�(lián)系”的概念首先認識到學(xué)習是一種有目的性的社會(huì )過(guò)程，這種過(guò)程有意無(wú)意地是在與其他學(xué)習者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強調需要把學(xué)生和教師的目的和活動(dòng)聯(lián)系在一起，并與更廣大的社會(huì )的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。教師可以根據自己和學(xué)生的知識經(jīng)驗，在社會(huì )科學(xué)和技術(shù)科學(xué)方面設計特定的模塊，開(kāi)發(fā)什么樣的模塊取決于現存的工業(yè)政策。它強調學(xué)�；驅W(xué)院整個(gè)課程及其組成要素的相互依賴(lài)，這些要素包括：學(xué)術(shù)科目和職業(yè)計劃，學(xué)習者支持與指導，與更廣大社會(huì )發(fā)展的關(guān)系，等等。以上可以視為麥克·揚在以聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)化為基礎的課程原則或框架內對未來(lái)課程策略的設想。

　�。ㄈ�）課程目標

　　在這部分，麥克·揚試圖回答兩個(gè)問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題是每個(gè)學(xué)校應該怎樣確定自己的課程目標；第二個(gè)問(wèn)題是每個(gè)學(xué)科的教學(xué)應該怎樣與學(xué)校整體的課程目標相互結合。

　　關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題，他認為中等教育不只是讓學(xué)生接觸各種基本的專(zhuān)業(yè)知識領(lǐng)域，也不只是學(xué)習適應特定工作的知識和技能，它也應該注重培養學(xué)生作為未來(lái)成年人和公民的個(gè)人教育和社會(huì )教育，關(guān)注個(gè)人和社會(huì )的發(fā)展，培養學(xué)生“對現在和未來(lái)世界的理解、把握及其相應的技能”。

　　麥克·揚關(guān)于第二個(gè)問(wèn)題的回答，是在批判傳統中學(xué)課程的科層制整合的基礎上提出的。在科層制模式下，科目教學(xué)占據主導地位，個(gè)人和社會(huì )教育作為特定的課程目標受到忽視。然而，隨著(zhù)全國性目標和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰，“已經(jīng)走到了它的盡頭”。他接著(zhù)提出了課程整合的聯(lián)系的方式，這種方式通過(guò)兩種形式把個(gè)人和社會(huì )發(fā)展目標整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開(kāi)始，而是從更廣泛的課程目標開(kāi)始，并考慮這些科目怎樣實(shí)現這些目標；其次，它不從全國性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個(gè)學(xué)校怎樣確定課程目標，并考慮他們怎樣才能達到全國性課程目標的要求。⑤

　�。ㄋ模┵Y格制度

　　在此部分，麥克·揚在分析政府已有改革措施特別是在評判迪爾英報告的基礎上提出了未來(lái)學(xué)習社會(huì )資格制度的設想，并進(jìn)一步明確了未來(lái)高級水平課程的改革方向。

　　麥克·揚認為迪爾英報告中關(guān)于資格制度改革的建議沒(méi)有意識到資格制度變化的過(guò)程是由一系列相互關(guān)聯(lián)的層面組成的，包括政府、條例、認證、證書(shū)和測驗；僅僅通過(guò)管理機構的合并統一不意味著(zhù)必然會(huì )運作一種更加統一的認證制度和證書(shū)制度；它忽略了影響到未來(lái)資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒(méi)有認識到學(xué)習化社會(huì )要求不能把資格制度看成是一種學(xué)習結果的標志，而應該把它看成是能夠勝任持續學(xué)習過(guò)程的標志。

　　在此基礎上，麥克·揚提出了改革構想，主要包括三個(gè)方面。（1）更強的框架和觀(guān)點(diǎn)。提出改革的前景是在18歲以上學(xué)生中建立一種總的證書(shū)，作為體現未來(lái)資格制度特點(diǎn)并有助于達到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求——共同的測驗方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴大層面。建立統一的資格制度不能僅僅停留在管理機構合并的層面上，應擴大改革層面。例如，建立學(xué)術(shù)和職業(yè)資格的共同的測驗和評分制度。（3）重塑學(xué)習化社會(huì )的資格制度。為了適應人們終身學(xué)習的要求，迪爾英報告的四種水平應該與高等教育的進(jìn)一步提高水平聯(lián)系起來(lái)，并成為鼓勵人們在橫向涉獵不同領(lǐng)域、在縱向尋找新的職業(yè)機會(huì )的手段。以課程的單元化為基礎，學(xué)分轉移、學(xué)分累積，在面向終身學(xué)習的資格框架中變得更加重要。

　　三、結語(yǔ)

　　近幾十年來(lái)，英國政府和學(xué)術(shù)界努力消除中學(xué)學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離、對立局面，盡管并沒(méi)有取得預想的效果，但他們在改革過(guò)程中所獲得的成功的經(jīng)驗和失敗的教訓，確實(shí)值得我們借鑒和反思。特別是麥克·揚對于學(xué)習化社會(huì )中課程的設想和分析，對我們深入理解和探討課程是非常有價(jià)值的，對于我國新課程的建設，特別是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。

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