課堂教學(xué)中學(xué)生問(wèn)題解決能力的提升措施論文
知識、能力、素質(zhì)是構成現代教育目標的三個(gè)基本要素。聯(lián)合國科教文組織提出的 21 世紀教育的四大要求：學(xué)會(huì )認知，學(xué)會(huì )做事，學(xué)會(huì )生存，學(xué)會(huì )共同生活。教育不僅要給學(xué)生知識，而要培養學(xué)生的能力，這是當今教育的一個(gè)重要內容。問(wèn)題解決能力的培養，便是對學(xué)生綜合性能力的培養，對學(xué)生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的培養�！皢�(wèn)題解決”自 80 年代提出以來(lái)，至今受到世界各國各界的普遍重視。這里，我僅以課堂教學(xué)的角度來(lái)談?wù)勁囵B學(xué)生問(wèn)題解決能力的策略。
一、所謂的問(wèn)題解決能力。
關(guān)于能力，有各種各樣的觀(guān)點(diǎn)與分類(lèi)。一般認為，可分為兩個(gè)層次：一是學(xué)習能力，二是創(chuàng )造性的能力。有人把“問(wèn)題解決”能力概括為以下六個(gè)方面：1. 把“問(wèn)題解決”作為一種教學(xué)目的。2. 把“問(wèn)題解決”作為一個(gè)基本技能。3. 把“問(wèn)題解決”作為一種教學(xué)形式。4. 把“問(wèn)題解決”作為一種過(guò)程。5. 把“問(wèn)題解決”作為一種法則。6. 把“問(wèn)題解決”作為能力。我認為“問(wèn)題解決”不應該理解為一種是具體教學(xué)形式或技能，它應貫穿在整個(gè)教育教學(xué)之中。它的主要目的就是要幫助學(xué)生提高解決實(shí)際問(wèn)題能力，而它的過(guò)程是一個(gè)創(chuàng )造性的活動(dòng)。因此，問(wèn)題解決能力就是：提出問(wèn)題，解答問(wèn)題和評價(jià)問(wèn)題的能力，利用專(zhuān)業(yè)思想、觀(guān)念解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
二、當前存在的問(wèn)題。
目前，課堂教學(xué)中培養學(xué)生問(wèn)題解決能力存在兩大方面問(wèn)題：
�。ㄒ唬┙陶叽嬖诘膯�(wèn)題。
1. 只注重對問(wèn)題一招一式解題定勢套路的總結，不能將具體的知識和解題方法上升到策略、方法、思想等理論的高度，不能揭示解決問(wèn)題方法的實(shí)質(zhì)和規律，從而導致學(xué)生解決問(wèn)題低下，知識、方法不能連通。
2. 過(guò)于重視解決問(wèn)題技巧的應用，強調解決問(wèn)題過(guò)程中的程序化訓練，忽視了專(zhuān)業(yè)思想觀(guān)念、思想方法，在解決問(wèn)題中的指導作用，從而導致學(xué)生應用意識低下，實(shí)際能力不強。
3. 只注重習題訓練，輕視了問(wèn)題解決過(guò)程中提煉專(zhuān)業(yè)思想、專(zhuān)業(yè)方法；只注重題型歸類(lèi)，忽視問(wèn)題解決思路的分析和問(wèn)題解決思維過(guò)程。
4. 課堂教學(xué)中仍然只注重“教”,而忽視學(xué)生的“學(xué)”,而且教師解決問(wèn)題的過(guò)程很少體現出思維受阻、方法不當，學(xué)生中問(wèn)題解決失敗的原因無(wú)法體現在教學(xué)過(guò)程中。
�。ǘ⿲W(xué)者存在的問(wèn)題。
1. 慣于套用公式、題型。
2. 缺乏歸納、總結、反思的學(xué)習習慣。
3. 不注重審題，不會(huì )進(jìn)行問(wèn)題分析和調控。不善于抓住出題者要考察的知識點(diǎn)、思維、方法。
4. 沒(méi)能力進(jìn)行新舊知識間的貫通，知識間往往脫鉤，形成不了相互的內在聯(lián)系。
三、課堂教學(xué)中培養學(xué)生問(wèn)題解決能力的策略。
針對以上教與學(xué)兩方面存在的問(wèn)題，我在課堂教學(xué)中運用以下策略來(lái)培養學(xué)生的問(wèn)題解決能力。
�。ㄒ唬┟鞔_“問(wèn)題”策略。
解決問(wèn)題的關(guān)鍵在于知道什么是真正的“問(wèn)題”.明確“問(wèn)題”
是培養問(wèn)題解決能力的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)中培養學(xué)生問(wèn)題解決能力，首先應讓學(xué)生明確面臨的是怎樣的問(wèn)題。這里我們可以把問(wèn)題做以下幾方面的理解和認識：
1. 問(wèn)題是一種情境狀態(tài)。
這種狀態(tài)與學(xué)生已有的認知結構之間產(chǎn)生內部矛盾沖突。在當前狀態(tài)下還沒(méi)有易于理解的，沒(méi)有完全確定的解答方法或法則。
即學(xué)生面臨著(zhù)他們不認識的東西，對于這種東西，又不能僅僅應用某種典范的解法去解答，因為一個(gè)問(wèn)題一旦可以使用以前的方法輕易地解答出來(lái)，那么它就不是一個(gè)問(wèn)題了。
2. 真正的問(wèn)題。
機械制圖習題集中點(diǎn)的投影習題，屬于常規問(wèn)題 :（ 就是指課本中既已唯一確定的方法或可以遵循的一般規則，原理，而解法程序和每一步驟也都是完全確定的問(wèn)題。） 對于“常規問(wèn)題”教師在課堂教學(xué)中通過(guò)提供典范解法，學(xué)生一般不需要較高的思考就可以翻版應用。因此，實(shí)際上學(xué)生只不過(guò)是在學(xué)習一種法則，或一種技術(shù)，而真正的問(wèn)題則適合于學(xué)習發(fā)現和探索的技巧，適合于進(jìn)行制圖原始發(fā)現以及學(xué)習如何思考。因此，解決了常規問(wèn)題后并不意味著(zhù)已經(jīng)具有了問(wèn)題解決能力。
3. 問(wèn)題是相對的。
問(wèn)題因人因時(shí)而異，對于一個(gè)人可能是問(wèn)題，而對于另一個(gè)人只不過(guò)是習題或練習，而對于第三個(gè)人，卻可能是索然無(wú)味了。
另一方面，隨著(zhù)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識的'增長(cháng)，能力的提高，原先是問(wèn)題的東西，現在卻可能變成常規問(wèn)題，或者說(shuō)已經(jīng)構不成問(wèn)題了。
例如：學(xué)生們在剛剛學(xué)習三視圖形成時(shí)，對于讀懂“組合體的三視圖”構成問(wèn)題，而在學(xué)習基本形體和組合體投影之后，已熟練地掌握了形體的投影特點(diǎn)和規律。那么，此時(shí)讀懂“組合體的三視圖”對他們已不構成問(wèn)題了，而當前狀態(tài)下對于繪制復雜組合體的三視圖則構成問(wèn)題。
課堂教學(xué)中，教師應該摸清學(xué)生所處問(wèn)題狀態(tài)，指出什么是使學(xué)生面臨的真正問(wèn)題，因人而異地設計問(wèn)題解決的策略。
�。� 二 ） 設立一個(gè)好問(wèn)題策略。
培養學(xué)生問(wèn)題解決能力，集中體現在教師的專(zhuān)業(yè)觀(guān)念和專(zhuān)業(yè)思想變化上。課堂教學(xué)中設立一個(gè)好問(wèn)題，能啟迪學(xué)生思維，激發(fā)和調動(dòng)學(xué)生探究意識，展現思維過(guò)程，打破傳統觀(guān)念。設立一個(gè)好問(wèn)題對問(wèn)題解決能力的培養起推動(dòng)作用。
從課堂教學(xué)角度看，一個(gè)好問(wèn)題應體現在以下三個(gè)方面：
1.“好問(wèn)題”必須具有可接受性、障礙性和探究性。
可接受性是指學(xué)生能夠接受這個(gè)問(wèn)題，還可表現出學(xué)生對問(wèn)題的興趣。障礙性：即學(xué)生當時(shí)很難看出問(wèn)題的解法、程序和答案，表現出對問(wèn)題的反應和處理習慣模式的失敗。探究性：該問(wèn)題又能促使學(xué)生深入地研究和進(jìn)一步地思考，展開(kāi)各種探究活動(dòng)，尋求新的解題途徑，探求新的處理方法。例如：在畫(huà)圓柱體的正等測軸測圖時(shí)，教師在講解了直立情況下圓柱軸測圖的畫(huà)法后，讓學(xué)生畫(huà)一橫放狀態(tài)下圓柱的正等軸測圖，有些同學(xué)在不動(dòng)腦筋思考的情況下不可能得到正確的結果。這體現了學(xué)生模擬學(xué)習的失敗，學(xué)習過(guò)程出現障礙，但卻促使學(xué)生進(jìn)一步研究，探求新的解題途徑，新的處理方法。
2. 一個(gè)好問(wèn)題應該具有一定的啟發(fā)性和發(fā)展空間。
一個(gè)好問(wèn)題的啟發(fā)性不僅指問(wèn)題的解答中包含著(zhù)重要的制圖原理，對于這些問(wèn)題或者能啟發(fā)學(xué)生尋找應該能夠識別的模式，或者通過(guò)基本技巧的某種運用很快地得到解決。同時(shí)“問(wèn)題解決”
還能夠促進(jìn)學(xué)生對于制圖基本知識和技能的掌握，有利于學(xué)生掌握有關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識和思想方法，也更好地培養了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養。
一個(gè)好問(wèn)題的發(fā)展空間是說(shuō)問(wèn)題并不一定在找到解答時(shí)就會(huì )結束。所尋求解答可能暗示著(zhù)對原問(wèn)題的各部分做種種變化，由此可以引出新的問(wèn)題和進(jìn)一步的結論。問(wèn)題的發(fā)展性可以把問(wèn)題延伸，拓廣，擴充到一般情形或其它特殊情形。它將給學(xué)生一個(gè)充分自由思考，充分展現自己思維的空間。例如：在講三視圖投影規律時(shí)，可通過(guò)引導學(xué)生測量三個(gè)視圖外部總尺寸，找出各面投影之間尺寸關(guān)系，總結出投影規律。在學(xué)生得到結論后，教師進(jìn)一步引導學(xué)生，對原視圖中各個(gè)組成部分的三面投影進(jìn)行測量。
同時(shí)提出新的問(wèn)題：物體的各個(gè)組成部分是否都遵循所得到的結論？近而讓學(xué)生進(jìn)一步探究尋找答案，這樣教學(xué)中不僅把問(wèn)題延伸拓展，而且還引發(fā)學(xué)生積極思考，不斷探索，拓寬了學(xué)生的思維發(fā)展空間。
3. 一個(gè)好問(wèn)題應該具有一定的“開(kāi)放性”.
問(wèn)題的“開(kāi)放性”,首先表現在問(wèn)題來(lái)源的“開(kāi)放”.問(wèn)題應該具有一定的現實(shí)意義，與現實(shí)社會(huì )、生活實(shí)際有著(zhù)直接關(guān)系。這種對社會(huì )、生活的“開(kāi)放”能夠使學(xué)生體現出專(zhuān)業(yè)的價(jià)值和開(kāi)展“問(wèn)題解決”的意義。同時(shí)問(wèn)題的“開(kāi)放性”,還包括問(wèn)題具有多種不同的解法，或者多種可能的解答；打破“每一個(gè)問(wèn)題都有唯一的標準解答”,和“問(wèn)題中所給的信息都有用”的傳統觀(guān)念。這對于學(xué)生的思想解放和創(chuàng )新能力的發(fā)揮具有極為重要的意義。
答案不唯一，充分體現在教材中補投影圖一節。如：已知兩面視圖補第三面視圖，在滿(mǎn)足已知條件的情況下，讓學(xué)生進(jìn)可能多的補出滿(mǎn)足條件的視圖，這樣既培養了學(xué)生的創(chuàng )造性思維，又培養了多方位解決問(wèn)題的能力。
�。ㄈ┙鉀Q問(wèn)題策略。
中學(xué)的課堂教學(xué)模式不外乎三種情境：一種是教師帶著(zhù)課本走向學(xué)生，一種是學(xué)生帶著(zhù)課本走向教教師，還有一種是學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題走向課堂和書(shū)本。這三種情境體現了三種不同的教育觀(guān)：
一種是只能由教師告訴學(xué)生是什么，為什么；一種是學(xué)生來(lái)向教師提出是什么，為什么；而教育教學(xué)的最高境界是讓學(xué)生自己去尋找是什么，為什么，讓學(xué)生自己去發(fā)現怎么辦的知識。作為培養學(xué)生問(wèn)題解決能力的課堂教學(xué)，所追求的是第三種情境。故在問(wèn)題解決的教學(xué)中，應構建新型的師生關(guān)系。
1. 構建新型的師生關(guān)系。
教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，應是學(xué)生學(xué)習的組織者、合作者、參與者，教師的作用在于引導，引導學(xué)生把重點(diǎn)放在為什么的知識上，引導學(xué)生體會(huì )機械制圖的產(chǎn)生，發(fā)展與解決的方法。從而使學(xué)生不斷獲得親身實(shí)踐的體驗，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生探究解決問(wèn)題的熱情，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。
2. 關(guān)注學(xué)生怎么想遠重于關(guān)注學(xué)生怎么做。
“人類(lèi)每次大的成功都是開(kāi)始于大膽的猜想”.嚴格的來(lái)說(shuō)，“論證推理本身并不能產(chǎn)生關(guān)于我們周?chē)澜绫举|(zhì)上的新認識”,猜想才是非常重要的一個(gè)解決問(wèn)題的方面。課堂教學(xué)中，學(xué)生的主體活動(dòng)是顯性的，而學(xué)生的思維活動(dòng)是隱性的。在課堂教學(xué)中，教師關(guān)注學(xué)生怎么做甚于關(guān)注學(xué)生怎么想，這往往導致問(wèn)題解決教學(xué)效果比預期的差。課堂教學(xué)中應根據學(xué)生的顯性活動(dòng)對學(xué)生的思維進(jìn)行分析，并時(shí)時(shí)進(jìn)行指導。在與學(xué)生的交流中，無(wú)論學(xué)生得出的結論怎樣，都要鼓勵學(xué)生說(shuō)出自己是怎么想的。教師指導學(xué)生的重點(diǎn)應是啟發(fā)學(xué)生怎么去想，怎么做則是想好以后順理成章的事。
四、反思“問(wèn)題”策略。
課堂教學(xué)中，在問(wèn)題獲解以后，教師不應停在問(wèn)題的表面，應率領(lǐng)學(xué)生及時(shí)回頭反思，反思與題目有聯(lián)系的知識你是否都考虙到了，過(guò)去做過(guò)的題是否有與此題相似的，是否可以利用？能否利用不同的知識通過(guò)不同的途徑解決問(wèn)題？通過(guò)對問(wèn)題的再認識，再聯(lián)想得到不同的解法。通過(guò)對比，找到更簡(jiǎn)捷合理的問(wèn)題解決方向。將問(wèn)題條件一般化，能否得到類(lèi)似的結論，這就是將問(wèn)題拓寬、推廣……例如：機械制圖教材中，求圓錐表面上點(diǎn)的問(wèn)題。教師提出問(wèn)題：能否利用求圓柱表面上點(diǎn)的方法求此問(wèn)題？學(xué)生通過(guò)實(shí)踐探求答案是否定的。雖此結論不能完全照搬，但此原理是可以利用的。進(jìn)一步引導學(xué)生探求圓錐的投影特點(diǎn)，進(jìn)而找到問(wèn)題解決的途徑。之后，教師可以再率領(lǐng)學(xué)生回到原始條件，探究圓錐投影特點(diǎn)。再提出問(wèn)題：還有沒(méi)有其它方法解決該問(wèn)題。
學(xué)生通過(guò)對一個(gè)問(wèn)題反思、猜想，對結論的不斷探求，至使知識不斷地延伸、拓展，思維不斷發(fā)展，問(wèn)題解決能力不斷提高。
總之，在課堂教學(xué)中，作為教師，我們要因人而異地不斷提出問(wèn)題，采取各種策略引導學(xué)生解決問(wèn)題，再通過(guò)對原問(wèn)題的反思，引出更新的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生不斷地探求結論，從而培養學(xué)生的問(wèn)題解決能力。
參考文獻：
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