對新課程語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)的反思和構建論文
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗稿）》 （以下簡(jiǎn)稱(chēng)《語(yǔ)文課程標準》）指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程：語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”：課改以來(lái)，沉寂的課堂熱鬧了起來(lái)，對話(huà)成了語(yǔ)文課堂一道亮麗的風(fēng)景。對話(huà)理念的引入，的確給語(yǔ)文課堂注入了生機和活力。但是仔細審視當前的語(yǔ)文課堂，由于觀(guān)念的偏差、認識的局限，導致對話(huà)教學(xué)中出現了很多虛浮和無(wú)效現象。因此，有必要對對話(huà)教學(xué)進(jìn)行認真的反思和糾偏，構建積極有效的語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)框架。
一、對話(huà)真實(shí)意義缺失的反思
�。ㄒ唬┙處熤髟椎摹凹賹υ�(huà)”
教師雖然從形式上給予學(xué)生自由言說(shuō)的機會(huì )，但是整個(gè)對話(huà)過(guò)程都牢牢地掌握在教師預設的框框中。教師不是“主導”，而是“主宰”。雖然課堂有問(wèn)有答，但是在話(huà)語(yǔ)霸權之下，不過(guò)是教師牽著(zhù)學(xué)生的鼻子走，一步一步地接近預先設計好的答案，教學(xué)完全封閉在教師的誘導之中，成為掩人耳目的“對話(huà)圈套”。屬于語(yǔ)文教學(xué)本性的心靈對話(huà)嚴重缺失，學(xué)生在這樣嚴密控制的對話(huà)中，失去主體的個(gè)性、情感和思想，陷于精神上的單一與蒼白。這樣的課堂對話(huà)所表現出來(lái)的不是學(xué)生學(xué)習、感悟和建構知識的過(guò)程，而是被教師強勢牽引著(zhù)的模式化的表演罷了，是語(yǔ)文課堂的虛假飾物和華麗包裝。是裝腔作勢的“假對話(huà)”：
�。ǘ┟撾x文本的“空對話(huà)”
文本是學(xué)生的第一認識對象和對話(huà)伙伴，是師生課堂對活的直接憑借和依據。有些教師為了生成“無(wú)法預約的精彩”，為了“珍視學(xué)生的獨特體驗、感受和理解”，就從“平等的首席”中讓出來(lái)，成了教學(xué)的“旁觀(guān)者”和“局外人”，任由學(xué)生天馬行空地隨意發(fā)揮，漫無(wú)邊際地自說(shuō)白話(huà)，置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價(jià)值取向，如，一位教師教學(xué)《秦始皇兵馬俑》，在總結課文時(shí)間學(xué)生： “面對這雄偉壯觀(guān)的秦始皇兵馬俑，你覺(jué)得最應該感謝誰(shuí)呢？”學(xué)生回答： “我認為最應該感謝的是古代那些制造兵馬俑的勞動(dòng)人民�！� “我認為最應該感謝的是秦始皇。如果秦始皇不為自己制造陵墓，就不會(huì )留下兵馬俑了�！� “我認為最應該感謝的是第一個(gè)發(fā)現兵馬俑陶片的農民�！� “我認為最應該感謝的是考古專(zhuān)家�！薄拔艺J為最應該感謝的是這篇文章的作者�！睂W(xué)生為了顯示自己的獨特，從不同的角度猜測著(zhù)教師的“謎底”，教師因為尊重學(xué)生的多元理解，也莫衷一是，無(wú)果而終。這種脫離文本視野，缺失文體價(jià)值觀(guān)的對話(huà)，是一種沒(méi)有潛質(zhì)的“空對話(huà)”。這種沒(méi)有意義生成的對話(huà)只能 是空洞無(wú)物、毫無(wú)意義的語(yǔ)言形式。這樣的對話(huà)越多，距離教學(xué)目標就越遠。時(shí)間長(cháng)了，學(xué)生會(huì )變得心浮氣躁，急功近利，嘩眾取寵，迷失了精神的家園。
�。ㄈ┠暡町惖摹捌珜υ�(huà)”
對話(huà)教學(xué)的第一要義應該是民主和平等。要求教師要蹲下身子與學(xué)生進(jìn)行最自然、最真誠的交流，真正走進(jìn)他們的情感世界和精神領(lǐng)域，傾聽(tīng)他們幼苗拔節、心靈開(kāi)花的聲音；欣賞他們蓬勃向上、笑容燦爛的樣子；分享他們成長(cháng)途中五彩斑斕、妙趣橫生的故事……遺憾的是，我們發(fā)現很多的語(yǔ)文課上，少數能說(shuō)會(huì )道的尖子學(xué)生幾乎壟斷了話(huà)語(yǔ)權和表達權，他們頻頻地發(fā)言，屢屢地表演，儼然是對話(huà)的“貴族”，而其他學(xué)生則很少有自由表達的機會(huì )，至于少數“差生”更是與對話(huà)無(wú)緣：對話(huà)主體嚴重失偏，對話(huà)機會(huì )嚴重失衡。學(xué)習生活中的“偏對話(huà)”，使他們越發(fā)心靈封閉，心思枯竭，自卑脆弱。教師不能漠視差異，而應把它開(kāi)發(fā)成可以利用的教學(xué)資源。教師要尊重兒童的差異，賦予每個(gè)學(xué)生自由表達的權利。尊重兒童的話(huà)語(yǔ)權，就是尊重兒童的'天性，尊重兒童的生命。還兒童話(huà)語(yǔ)權，教育中才有兒童的影子，對話(huà)教學(xué)才能有效展開(kāi)。
�。ㄋ模┈嵥閱�(wèn)答的“淺對話(huà)”
由于理解的偏差，有些教師把對話(huà)簡(jiǎn)單地理解為“談話(huà)”和“說(shuō)話(huà)”，在課堂上的表現就是教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題。教師把教學(xué)內容設計成一個(gè)個(gè)瑣碎的問(wèn)題，也不管這些問(wèn)題有沒(méi)有思考的價(jià)值，有沒(méi)有提問(wèn)的必要，教學(xué)的展開(kāi)全部圍繞問(wèn)題進(jìn)行，教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程就是問(wèn)答的延續過(guò)程。問(wèn)題回答完了，對話(huà)也就隨著(zhù)教學(xué)任務(wù)的完成而宣告結束，這樣的對話(huà)缺少思維的交鋒，思想的碰撞；沒(méi)有精神的交流，視界的融合；缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上的問(wèn)與答、理解上的“淺表層”，其實(shí)是變異了的“獨白”，是近乎無(wú)效的“淺對話(huà)”。
二、 “有效對話(huà)”實(shí)踐策略的構建
《語(yǔ)文課程標準》提出： “閱讀是學(xué)生、教師、文本之間的對話(huà)的過(guò)程�！逼鋵�(shí)這里面包含著(zhù)兩層含義：
�。�1）閱讀是讀者與文本間主體的對話(huà)過(guò)程。
�。�2）教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生主體間的對話(huà)過(guò)程。
這里面蘊含著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的兩個(gè)概念：一是“閱讀對話(huà)理論”，二是“教學(xué)對話(huà)理論”�，F在很多教師把兩者混為一談，把《語(yǔ)文課程標準》中的“對話(huà)”理解為單純的“教學(xué)對話(huà)”，這顯然是很片面的。新課堂要求從“教師中心論” “學(xué)生中心論”走向“師生對話(huà)論”。 “對話(huà)”，不僅是一個(gè)時(shí)尚的名詞、一個(gè)新銳的理念，更應是一種實(shí)實(shí)在在、付諸課堂實(shí)踐的全新的學(xué)習方式和教學(xué)行為。
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